Sözcükler ve işaretlerle kuşatılmış bir dünyada yaşıyoruz. İster kitaplar ve gazeteler, ister araç ve gereçlerin kullanım kılavuzları ya da reklamlardaki yazılar olsun, okumanın yaşamımızda çok önemli bir yeri vardır. Okuyarak bilgimizi artırır ve yeni şeyler öğreniriz. Okumanın taşıdığı bu önem*den dolayı okullarda çocuklara, nasıl okumak gerektiği yanında, okumaktan zevk almaları ve okuyarak bilgi edinmeleri için neler yapa*bilecekleri de öğretilir. Her ne kadar okuma küçük yaşta öğrenilirse de, küçükken okuma olanağı bulamayan bazı yetişkinler ileri yaş*larda okuma öğrenme çabasına girişirler. Gelişmekte olan ülkelerde gençler okula gi*derken, daha büyüklere de okuma yazma kursları açılır.
Ne olduğunu bildiğimiz halde, okumayı betimlemek çok zordur. Okumak sözcüğü, "birinin aklından geçeni okumak" ya da "canına okumak" gibi farklı anlamlarda da kullanılabilir. Biz burada kitap, gazete, dergi, televizyon ekranı gibi yerlerdeki yazıların okunmasından söz edeceğiz.
"Okuma" çeşitli biçimlerde tanımlandığı için, bir öğretmen hangi tanımı benimsiyorsa ona uygun bir yöntemle okuma öğretir. Seçi*len yöntem okulda uygulanan okuma progra*mını, okunacak kitapların seçimini, dahası sorulan soruları bile etkiler.
Okuma Öğretmek
Bir öğretmen için okumada önemli olan "sözcükleri doğru söylemek"ken, öbürü için
"iyi anlamak" olabilir. Bu iki yaklaşım birbirinden çok farklıdır. Bu nedenle her ikisi için
birbirinden değişik okuma yöntemleri söz konusudur.Birinci öğretmen için önemli olan, her sözcüğün doğru ve düzgün söylenmesidir. Bu nedenle sözcüklerin ve harflerin nasıl söylendiği okumanın temelini oluşturacaktır. Öğrenciler her harfin ve hecenin çıkardığı sesleri öğrenecek, onları birleştirerek sözcükler oluşturacak, daha doğru söyleyebilmek için sözcükleri hecelere ayıracak, sesli okuma alıştırmaları yapacaklardır. Öğretmen, sorularıyla metindeki belli olgulara ve ayrıntılara dikkati çekecektir.Buna karşılık öbür öğretmen, öğrencisinin okuduğundan ne anladığına ağırlık verecektir. Sesli okumayı ya da seslerin tınısını pekönemsemeyecek, çocuklar kitaplarını içlerinden okuyarak, zaman zaman konuyu araların da tartışacaklar, kendi deneylerinden kalkarak karşılaştırmalar yapacaklardır. Öğretmenin soruları bazı olgulara ya da ayrıntılara ilişkin değil, okuyucunun özgün düşüncelerini açıklamasına yardım edecek türde olacaktır, Birçok öğretmen yukarıda sözü edilen her iki örneğin kendince olumlu yanlarını birleştiren karma bir yöntem uygular.
Okunanı Anlamak (Kavrayış)
Okunanı anlamak, yani kavramak, okunanınöğrenilmesi ve anlaşılmasıdır; basılı kâğıdın üzerindeki yazıların ne anlama geldiğini okurun öğrenmesidir. Bir örnek verecek olursak,
trenlerle ilgili bir metni okuduğunuzda, bu türden ulaşım araçlarına ilişkin birtakım bilgi-
ler edinirsiniz. Okuma bitince öğretmen, metni iyice anlayıp anlamadığınızı öğrenmek için
çeşitli sorular sorar. Okunan metin bir anlamtaşır, okuyarak bu anlam kavranır. Okunan
metinden çıkarılan anlamın yanı sıra, metinde geçen sözcükler belleği uyarır, birtakım anıları tazeler. Trenlerle ilgili yazıyı okurken gezi anıları canlanır. "Lokomotif", "istasyon" yada "yolcu" gibi sözcükler her okur için özel anlamlar taşır. Biri geçmişteki bir tren yolculuğu sırasında yakalandığı kar fırtınasını anımsarken, öbürü yaz tatilinde gittiği bir kıyı köyünü, bir üçüncüsü ise yabancı bir ülkedeki serüvenini anımsar. Böylece, aynı metni her okur farklı bir biçimde "kavrar" ve ona kendine göre bir anlam yükler, Okumanın nasıl anlaşıldığı konusundaki
farklı yaklaşımlar, okumayı nasıl öğrenmiş olduğumuzla yakından ilgilidir. Okumanın,
"sözcüklerin doğru söylenmesi" yolundaki tanımını temel alan öğretmenler, kitaptaki bir
bölümün okunmasından sonra bazı belirginolguların üzerinde duracak, "öyküdeki kişilerin adını söyleyin" ya da "bu öykü ne zaman geçiyor?" türünden sorular soracaklardır. Öte yandan, kavrayışa ağırlık veren öğretmenler öğrencilerin okuduklarıyla bağlantılı düşünce ve duygularını öğrenmek isteyecek, öyküdeki kişilerin davranışlarının nedenleri ya da öykü*nün gerçek olup olmadığına ilişkin sorular soracak, belki de "siz yazsaydınız sonunu nasıl getirirdiniz?" diyeceklerdir. Burada öğ*retmen, sorularıyla öğrencilerinin düşüncele*rinde çeşitlilik yaratmayı ve metinde geçenleri okurun kendi deneyimiyle karşılaştırmasını amaçlamaktadır.
Okumaya Hazır Olmak
Fiziksel gelişme, zekâ düzeyi ve çocuğun okula başlamazdan önce edindiği deneyimler okul başarısında rol oynayan öğelerdir. Bir zamanlar çocukların okuma öğrenmeye hazır olup olmadıklarını saptamak için testler uygu*lanırdı, ama artık bunlardan vazgeçilmiştir. Bir çocuğun okuma öğrenmek için "hazır" olması onun hemen okuma öğrenebileceği anlamına gelmez. Çocuklar okumaya hazırlık kapsamında çeşitli aşamalardan geçse de, okuma öğrenmekte güçlük çekebilir. Bir ço*cuğun okumaya hazır olup olmadığını en iyi onu yakından tanıyan sınıf öğretmeni bile*bilir.
Okumaya Başlamak
Okuma öğrenmek için çeşitli kitaplar olduğu gibi, çok çeşitli yöntemler de vardır. Öğret*menler, çocukların gereksinmelerine ve ilgile*rine göre bunlar arasından seçimlerini yapar. Okuma dersleri birbirinden değişik olsa da, çoğu aynı genel program çerçevesindedir. Tipik bir okuma dersinde, öğretmen ilk önce çocukların okunacak öyküye ilişkin bilgilerini yoklar. Kitabı bir kez okur ve içindeki yeni sözcüklerin anlamı üzerinde durur. Hep bir*likte resimlere bakılır ve resimle öykü arasın*daki bağlantıya dikkat çekilir. Daha sonra çocuklar kitabı ya da bir bölümünü sesli olarak okur. Bazen de öğretmen öğrencilerin içlerinden okumalarını ister. Daha sonra öy*künün kişileri ve konusu sınıfta tartışılır. Ayrıca çocuklara, eğer öykünün baş kişisi kendileri olsaydı nasıl davranacakları sorulur. En sevdikleri bölümü okumaları ve neden beğendiklerini anlatmaları istenir. Son olarak da, kitaplıkta bir araştırma yapılarak okuma parçasında işlenen konuya ilişkin daha geniş bilgi edinmek için ansiklopedilere ve değişik kaynaklara başvurulur.
Ayrıca çocuklardan, okuduklarından aldık*ları esinle yeni bir şey yazmaları istenebilir. Bu yolla öğretmen kitabın çerçevesini geniş*letmiş olur.
Okuma Gereçleri
Okuma öğretmek için okullarda kitaplar, resimler, çizelgeler türünden çeşitli araçlar vardır. Oysa eskiden böyle değildi. Günü*müzde her yaşta çocuğun zevkle okuyacağı, ilgi çekici ve eğlendirici, aynı zamanda da iyi bir okur olmasını sağlayıcı, her düzeyde kitap vardır. Çoğu renkli ve sevimli resimlerle donatılmış bu kitaplar küçük çocukları oku*maya özendirir. Bazı kitaplar okumayı aşa*malı olarak öğretmekte ve geliştirmekte ya*rarlı olur. Her yeni kitap bir öncekinin üzerine temellendirilir ve bir sonraki kitapta öğretileceklere okuru hazırlar.
Eskiden okuma öğretmekte kullanılan ders kitaplarının sınırlı bir sözcük dağarcığı vardı. Her öyküde az sayıda sözcük kullanılırdı. Bu ise öykülerin kısır ve sıkıcı olmasına yol açardı. Günümüzde öykü kitapları hem ilgi çekici, hem de sözcük bakımından çok zen*gindir. Daha okuma öğrenmeden dillerini geliştirme olanağı bulan çocuklar, okula gel*diklerinde pek çok sözcüğü bildikten başka.
bazı yazılı sözcükleri bile tanıyorlar. Bunda televizyonun, reklamların ve sokaklardaki işaretlerin payı büyüktür. Eskiden, okunanla*rın günlük yaşamla bir bağı yoktu. Oysa şimdiki öykülerin birçoğu, okuyan çocukların herhangi birinin başından geçebilecek türden*dir. Modern okuma programları gençlerin yaşadıklarını gerçekçi bir biçimde irdelemeye özen gösterir. Bir eğitimcinin okuma progra*mı içinde ders kitaplarından başka dergiler, gazeteler, kitaplıkta bulunan kitaplar gibi okumaya özendirici çeşitli yayınlar yer alır.
Okuma Zorlukları
Bazı insanlar okumakta zorluk çeker. Bu durum yaşa bağlı değildir. Nedenleri arasında sağlık sorunları, işitme, özellikle de görme bozuklukları sayılabilir (bak. Göz). Bazen de çocuklar okulda iyi öğretilmediği için okuma öğrenemez. Küçüklüklerinde durmadan ev*den eve taşınan ailelerin çocukları değişik okullara uyum sağlamakta güçlük çekebilir, bu yüzden iyi okuyamayabilirler. Ayrıca bazı çocuklar okumaktan hoşlanmayabilir, başka şeylerle uğraşmak onları daha mutlu edebilir. Okuma öğrenmekte güçlük çeken çocuklara yardımcı olmak için eğitilmiş özel öğretmen*ler vardır. Bunlar çocuğun neden yaşıtları gibi öğrenemediğini testler uygulayarak araştırır. Sorunun ne olduğu bir kez saptanınca, çocu*ğun özel eğitimle okuma öğrenmesi kolay*laşır.
Basit bir bedensel bozukluktan kaynaklan*dığı sanılan disleksi okumayı öğrenme güçlü*ğü olarak tanımlanabilir. Normal yaşta okula başlamış, zekâ geriliği ya da davranış bozuk*luğu olmayan bazı çocuklar akıcı bir biçimde okumayı başaramaz ya da söylenişi ve yazılışı yakın harfleri birbirine karıştırır. Örneğin, disleksililer "ya"yı "ay" ya da "d"yi "b" okur. Disleksinin çeşitli dereceleri vardır. Çabuk farkına varılması durumunda bazen özel eği*timle okuma öğretilse de, disleksinin nedenle*rine ilişkin kesin bir bulgu yoktur. Disleksili*ler okuma eksikliklerini görsel ve işitsel ge*reçlerle bir ölçüde giderebilmektedir.
Annelerin, babaların, öğretmenlerin ilk amacı, çocuğu sadece okul sıralarında değil, ömrü boyunca okumaktan zevk alacak bir kişi olarak yetiştirmek olmalıdır. Yalnızca güzel okumanın yeterli olmayacağı, okumanın ya*şamın vazgeçilmez, verimli bir uğraşı olduğu bilinci çocuklara aşılanmalıdır. Böylesi bir özendirme ile çocuklara koskoca bir kitap ve bilgi dünyasının yolları açılmış olur.
OKURYAZARLIK
Okumayı ve yazmayı bil*mek anlamına gelir. Okuryazarlığın farklı düzeyleri vardır. Bazı topluluklarda bir kim*senin adını yazabilmesi onun okuryazar sayıl*ması için yeterlidir. Ama bu kavram genel olarak, okuduğunu iyi kavrayabilen ve başka*larının kolayca anlayabileceği gibi yazabilen anlamında kullanılır. Okuma yazması olma*yanlar üç gruba ayrılır: Hiç okula gitmemiş olan yetişkinler, bir süre okula gitmiş olup sonradan okuma yazmayı unutanlar ve henüz ilk eğitimini tamamlamamış çocuklar.
Okuryazar oranı yüksek olan ülkeler aynı zamanda dünyanın en zengin ülkeleridir. Bunlar Japonya, SSCB, ABD, Kanada, Avustralya, İzlanda ve Yeni Zelanda ile Avrupa ülkeleridir. 1980'lerde Avrupa'da okuma yazma bilmeyen yetişkinlerin oranı yüzde 3,6 idi. Bu oran ABD ve Kanada'da yüzde 1,5'tir. Oysa, azgelişmiş ülkelerde okuryazar olmayan yetişkinlerin oranı çok yüksektir. Örneğin, Mali'de halkın yaklaşık yüzde 90'ı okuma yazma bilmez. Nijerya, Bangladeş, Haiti, Etiyopya ve Pakistan gibi ülkelerde de okuma yazma bilmeyenlerin oranı çok yüksektir. Bu ülkelerin birçoğunda sağlıklı nüfus sayımları yapılmadığı için okur*yazarlıkla ilgili kesin sayılar elde etmek güç*tür. Okuryazarlığın ne olduğu konusunda da kesin bir tanım yoktur. Sayımlarda çoğunlukla, imzasını atabilene ya da kısa bir cümle yazıp okuyabilene okurya*zar denir. Türkiye'de 1987 verilerine göre 15 yaş ve üzerindeki nüfusta okuryazarlık yüzde 65,6'dır. Bu oran erkeklerde yüzde 81,3, kadınlardaysa yüzde 49,8'dir.
20. yüzyılda "işlevsel okuryazarlık" kavra*mı gelişti. I. Dünya Savaşı sırasında Ameri*kan ordusundaki erlerin, okuma yazma bil*dikleri halde, askerlik görevini yerine getire*cek düzeyde okuryazar olmadıkları anlaşıldı. Bu yüzden verimli olamıyorlardı. Erlerin okuryazarlık düzeylerini yükseltmek amacıyla bir dizi eğitim programı hazırlandı. Bu türden programlar insanların iş alanlarında verimlili*ğini artırmak için düzenlenir. Böylelikle okur*yazarlık işlevsel kılınır. Ama değişik kültürle*ri olan topluluklar için farklı programlar hazırlamak gerekir. Örneğin, İstanbul'da tak*si şoförlüğü yapan biri ile Rize'deki balıkçının aynı programdan yararlanması söz konusu değildir.
Okuryazar Sayısını Artırma Girişimleri
19. yüzyılda Hıristiyan misyonerler dünyada*ki okuryazar sayısını artırmak için çaba gös*terdi. İncil pek çok dile çevrilerek basıldı; yazısı olmayan topluluklara okutmanın yolları arandı. Misyonerler ayrıca dünyanın birçok yerinde okullar açtı. Asıl amaçları ise inançla*rını yaymaktı.
20. yüzyılda devletler ve uluslararası örgüt*ler cehaleti yok etmenin ve daha çok sayıda insanı okuryazar yapmanın yollarını arıyorlar. Yoksul ülkelerin birçoğunda başarıyla sonuç*lanan okuma yazma kampanyaları yürütülü*yor. Çağımızın belki de en kapsamlı okuma yazma seferberliği SSCB'de gerçekleştirildi. Bu ülkede konuşulan başlıca 80 dil ve yakla*şık 140 kadar çeşitli azınlık grubunun dili üzerinde çalışan uzmanlar, okuma yazma için özel bir 5 yıllık kampanya ile cehaleti kökün*den kazımayı amaçladılar. 1926'da SSCB'nin Avrupa topraklarında yaşayan nüfusunun yüz*de 42'si hâlâ okuma yazma bilmiyordu. 1935'e gelindiğinde ise tüm ülkede okuma yazma oranı yüzde 92'ye yükselmişti. Yakın zaman*da Küba'da, Meksika'da, Arjantin'de ve Çin' de gerçekleştirilen kampanyalar da başarılı olmuştur.
Çin alfabesi 5.000 karakterden, daha doğ*rusu resim-sözcükten oluştuğu için onların işi daha zordu. I. Dünya Savaşı sırasında pek çok Çinli işçi çalıştırılmak üzere Fransa'ya götürüldü. Okuma yazma bilmedikleri için aileleriyle yazışamayan bu insanların mutsuz*luğunu gören James Yen adında bir Çinli, yurttaşı olan göçmenlere, sadeleştirerek 1.000 karaktere indirdiği bir alfabe ile okuma yaz*ma öğretmeye başladı. Savaştan sonra bu yöntemle binlerce köylüye okuma yazma öğretildi. II. Dünya Savaşı'ndan sonra pek çok ülkede, özellikle de bağımsızlığını kaza*nan eski sömürgelerde okuma yazma kam*panyaları yürütüldü. Gelişmenin ve ekono*mik kalkınmanın gerçekleşmesi için bilinçsiz*liğin yıkılması gerekliydi. Ama, gelişmekte olan ülkelerdeki hızlı nüfus artışı yüzünden, okul çağına gelmiş çocuklara okul ve öğret*men sağlamak her zaman kolay olmamakta*dır. Bu işin planlı ve programlı bir biçimde yürütülmesi gerekir. 1980'lerin başlarında dünya nüfusunun üçte ikisi okuryazar olarak görülüyordu. Ama işlevsel okuryazarların oranının yüzde 50 dolayında kaldığı söylene*bilir.
Ne olduğunu bildiğimiz halde, okumayı betimlemek çok zordur. Okumak sözcüğü, "birinin aklından geçeni okumak" ya da "canına okumak" gibi farklı anlamlarda da kullanılabilir. Biz burada kitap, gazete, dergi, televizyon ekranı gibi yerlerdeki yazıların okunmasından söz edeceğiz.
"Okuma" çeşitli biçimlerde tanımlandığı için, bir öğretmen hangi tanımı benimsiyorsa ona uygun bir yöntemle okuma öğretir. Seçi*len yöntem okulda uygulanan okuma progra*mını, okunacak kitapların seçimini, dahası sorulan soruları bile etkiler.
Okuma Öğretmek
Bir öğretmen için okumada önemli olan "sözcükleri doğru söylemek"ken, öbürü için
"iyi anlamak" olabilir. Bu iki yaklaşım birbirinden çok farklıdır. Bu nedenle her ikisi için
birbirinden değişik okuma yöntemleri söz konusudur.Birinci öğretmen için önemli olan, her sözcüğün doğru ve düzgün söylenmesidir. Bu nedenle sözcüklerin ve harflerin nasıl söylendiği okumanın temelini oluşturacaktır. Öğrenciler her harfin ve hecenin çıkardığı sesleri öğrenecek, onları birleştirerek sözcükler oluşturacak, daha doğru söyleyebilmek için sözcükleri hecelere ayıracak, sesli okuma alıştırmaları yapacaklardır. Öğretmen, sorularıyla metindeki belli olgulara ve ayrıntılara dikkati çekecektir.Buna karşılık öbür öğretmen, öğrencisinin okuduğundan ne anladığına ağırlık verecektir. Sesli okumayı ya da seslerin tınısını pekönemsemeyecek, çocuklar kitaplarını içlerinden okuyarak, zaman zaman konuyu araların da tartışacaklar, kendi deneylerinden kalkarak karşılaştırmalar yapacaklardır. Öğretmenin soruları bazı olgulara ya da ayrıntılara ilişkin değil, okuyucunun özgün düşüncelerini açıklamasına yardım edecek türde olacaktır, Birçok öğretmen yukarıda sözü edilen her iki örneğin kendince olumlu yanlarını birleştiren karma bir yöntem uygular.
Okunanı Anlamak (Kavrayış)
Okunanı anlamak, yani kavramak, okunanınöğrenilmesi ve anlaşılmasıdır; basılı kâğıdın üzerindeki yazıların ne anlama geldiğini okurun öğrenmesidir. Bir örnek verecek olursak,
trenlerle ilgili bir metni okuduğunuzda, bu türden ulaşım araçlarına ilişkin birtakım bilgi-
ler edinirsiniz. Okuma bitince öğretmen, metni iyice anlayıp anlamadığınızı öğrenmek için
çeşitli sorular sorar. Okunan metin bir anlamtaşır, okuyarak bu anlam kavranır. Okunan
metinden çıkarılan anlamın yanı sıra, metinde geçen sözcükler belleği uyarır, birtakım anıları tazeler. Trenlerle ilgili yazıyı okurken gezi anıları canlanır. "Lokomotif", "istasyon" yada "yolcu" gibi sözcükler her okur için özel anlamlar taşır. Biri geçmişteki bir tren yolculuğu sırasında yakalandığı kar fırtınasını anımsarken, öbürü yaz tatilinde gittiği bir kıyı köyünü, bir üçüncüsü ise yabancı bir ülkedeki serüvenini anımsar. Böylece, aynı metni her okur farklı bir biçimde "kavrar" ve ona kendine göre bir anlam yükler, Okumanın nasıl anlaşıldığı konusundaki
farklı yaklaşımlar, okumayı nasıl öğrenmiş olduğumuzla yakından ilgilidir. Okumanın,
"sözcüklerin doğru söylenmesi" yolundaki tanımını temel alan öğretmenler, kitaptaki bir
bölümün okunmasından sonra bazı belirginolguların üzerinde duracak, "öyküdeki kişilerin adını söyleyin" ya da "bu öykü ne zaman geçiyor?" türünden sorular soracaklardır. Öte yandan, kavrayışa ağırlık veren öğretmenler öğrencilerin okuduklarıyla bağlantılı düşünce ve duygularını öğrenmek isteyecek, öyküdeki kişilerin davranışlarının nedenleri ya da öykü*nün gerçek olup olmadığına ilişkin sorular soracak, belki de "siz yazsaydınız sonunu nasıl getirirdiniz?" diyeceklerdir. Burada öğ*retmen, sorularıyla öğrencilerinin düşüncele*rinde çeşitlilik yaratmayı ve metinde geçenleri okurun kendi deneyimiyle karşılaştırmasını amaçlamaktadır.
Okumaya Hazır Olmak
Fiziksel gelişme, zekâ düzeyi ve çocuğun okula başlamazdan önce edindiği deneyimler okul başarısında rol oynayan öğelerdir. Bir zamanlar çocukların okuma öğrenmeye hazır olup olmadıklarını saptamak için testler uygu*lanırdı, ama artık bunlardan vazgeçilmiştir. Bir çocuğun okuma öğrenmek için "hazır" olması onun hemen okuma öğrenebileceği anlamına gelmez. Çocuklar okumaya hazırlık kapsamında çeşitli aşamalardan geçse de, okuma öğrenmekte güçlük çekebilir. Bir ço*cuğun okumaya hazır olup olmadığını en iyi onu yakından tanıyan sınıf öğretmeni bile*bilir.
Okumaya Başlamak
Okuma öğrenmek için çeşitli kitaplar olduğu gibi, çok çeşitli yöntemler de vardır. Öğret*menler, çocukların gereksinmelerine ve ilgile*rine göre bunlar arasından seçimlerini yapar. Okuma dersleri birbirinden değişik olsa da, çoğu aynı genel program çerçevesindedir. Tipik bir okuma dersinde, öğretmen ilk önce çocukların okunacak öyküye ilişkin bilgilerini yoklar. Kitabı bir kez okur ve içindeki yeni sözcüklerin anlamı üzerinde durur. Hep bir*likte resimlere bakılır ve resimle öykü arasın*daki bağlantıya dikkat çekilir. Daha sonra çocuklar kitabı ya da bir bölümünü sesli olarak okur. Bazen de öğretmen öğrencilerin içlerinden okumalarını ister. Daha sonra öy*künün kişileri ve konusu sınıfta tartışılır. Ayrıca çocuklara, eğer öykünün baş kişisi kendileri olsaydı nasıl davranacakları sorulur. En sevdikleri bölümü okumaları ve neden beğendiklerini anlatmaları istenir. Son olarak da, kitaplıkta bir araştırma yapılarak okuma parçasında işlenen konuya ilişkin daha geniş bilgi edinmek için ansiklopedilere ve değişik kaynaklara başvurulur.
Ayrıca çocuklardan, okuduklarından aldık*ları esinle yeni bir şey yazmaları istenebilir. Bu yolla öğretmen kitabın çerçevesini geniş*letmiş olur.
Okuma Gereçleri
Okuma öğretmek için okullarda kitaplar, resimler, çizelgeler türünden çeşitli araçlar vardır. Oysa eskiden böyle değildi. Günü*müzde her yaşta çocuğun zevkle okuyacağı, ilgi çekici ve eğlendirici, aynı zamanda da iyi bir okur olmasını sağlayıcı, her düzeyde kitap vardır. Çoğu renkli ve sevimli resimlerle donatılmış bu kitaplar küçük çocukları oku*maya özendirir. Bazı kitaplar okumayı aşa*malı olarak öğretmekte ve geliştirmekte ya*rarlı olur. Her yeni kitap bir öncekinin üzerine temellendirilir ve bir sonraki kitapta öğretileceklere okuru hazırlar.
Eskiden okuma öğretmekte kullanılan ders kitaplarının sınırlı bir sözcük dağarcığı vardı. Her öyküde az sayıda sözcük kullanılırdı. Bu ise öykülerin kısır ve sıkıcı olmasına yol açardı. Günümüzde öykü kitapları hem ilgi çekici, hem de sözcük bakımından çok zen*gindir. Daha okuma öğrenmeden dillerini geliştirme olanağı bulan çocuklar, okula gel*diklerinde pek çok sözcüğü bildikten başka.
bazı yazılı sözcükleri bile tanıyorlar. Bunda televizyonun, reklamların ve sokaklardaki işaretlerin payı büyüktür. Eskiden, okunanla*rın günlük yaşamla bir bağı yoktu. Oysa şimdiki öykülerin birçoğu, okuyan çocukların herhangi birinin başından geçebilecek türden*dir. Modern okuma programları gençlerin yaşadıklarını gerçekçi bir biçimde irdelemeye özen gösterir. Bir eğitimcinin okuma progra*mı içinde ders kitaplarından başka dergiler, gazeteler, kitaplıkta bulunan kitaplar gibi okumaya özendirici çeşitli yayınlar yer alır.
Okuma Zorlukları
Bazı insanlar okumakta zorluk çeker. Bu durum yaşa bağlı değildir. Nedenleri arasında sağlık sorunları, işitme, özellikle de görme bozuklukları sayılabilir (bak. Göz). Bazen de çocuklar okulda iyi öğretilmediği için okuma öğrenemez. Küçüklüklerinde durmadan ev*den eve taşınan ailelerin çocukları değişik okullara uyum sağlamakta güçlük çekebilir, bu yüzden iyi okuyamayabilirler. Ayrıca bazı çocuklar okumaktan hoşlanmayabilir, başka şeylerle uğraşmak onları daha mutlu edebilir. Okuma öğrenmekte güçlük çeken çocuklara yardımcı olmak için eğitilmiş özel öğretmen*ler vardır. Bunlar çocuğun neden yaşıtları gibi öğrenemediğini testler uygulayarak araştırır. Sorunun ne olduğu bir kez saptanınca, çocu*ğun özel eğitimle okuma öğrenmesi kolay*laşır.
Basit bir bedensel bozukluktan kaynaklan*dığı sanılan disleksi okumayı öğrenme güçlü*ğü olarak tanımlanabilir. Normal yaşta okula başlamış, zekâ geriliği ya da davranış bozuk*luğu olmayan bazı çocuklar akıcı bir biçimde okumayı başaramaz ya da söylenişi ve yazılışı yakın harfleri birbirine karıştırır. Örneğin, disleksililer "ya"yı "ay" ya da "d"yi "b" okur. Disleksinin çeşitli dereceleri vardır. Çabuk farkına varılması durumunda bazen özel eği*timle okuma öğretilse de, disleksinin nedenle*rine ilişkin kesin bir bulgu yoktur. Disleksili*ler okuma eksikliklerini görsel ve işitsel ge*reçlerle bir ölçüde giderebilmektedir.
Annelerin, babaların, öğretmenlerin ilk amacı, çocuğu sadece okul sıralarında değil, ömrü boyunca okumaktan zevk alacak bir kişi olarak yetiştirmek olmalıdır. Yalnızca güzel okumanın yeterli olmayacağı, okumanın ya*şamın vazgeçilmez, verimli bir uğraşı olduğu bilinci çocuklara aşılanmalıdır. Böylesi bir özendirme ile çocuklara koskoca bir kitap ve bilgi dünyasının yolları açılmış olur.
OKURYAZARLIK
Okumayı ve yazmayı bil*mek anlamına gelir. Okuryazarlığın farklı düzeyleri vardır. Bazı topluluklarda bir kim*senin adını yazabilmesi onun okuryazar sayıl*ması için yeterlidir. Ama bu kavram genel olarak, okuduğunu iyi kavrayabilen ve başka*larının kolayca anlayabileceği gibi yazabilen anlamında kullanılır. Okuma yazması olma*yanlar üç gruba ayrılır: Hiç okula gitmemiş olan yetişkinler, bir süre okula gitmiş olup sonradan okuma yazmayı unutanlar ve henüz ilk eğitimini tamamlamamış çocuklar.
Okuryazar oranı yüksek olan ülkeler aynı zamanda dünyanın en zengin ülkeleridir. Bunlar Japonya, SSCB, ABD, Kanada, Avustralya, İzlanda ve Yeni Zelanda ile Avrupa ülkeleridir. 1980'lerde Avrupa'da okuma yazma bilmeyen yetişkinlerin oranı yüzde 3,6 idi. Bu oran ABD ve Kanada'da yüzde 1,5'tir. Oysa, azgelişmiş ülkelerde okuryazar olmayan yetişkinlerin oranı çok yüksektir. Örneğin, Mali'de halkın yaklaşık yüzde 90'ı okuma yazma bilmez. Nijerya, Bangladeş, Haiti, Etiyopya ve Pakistan gibi ülkelerde de okuma yazma bilmeyenlerin oranı çok yüksektir. Bu ülkelerin birçoğunda sağlıklı nüfus sayımları yapılmadığı için okur*yazarlıkla ilgili kesin sayılar elde etmek güç*tür. Okuryazarlığın ne olduğu konusunda da kesin bir tanım yoktur. Sayımlarda çoğunlukla, imzasını atabilene ya da kısa bir cümle yazıp okuyabilene okurya*zar denir. Türkiye'de 1987 verilerine göre 15 yaş ve üzerindeki nüfusta okuryazarlık yüzde 65,6'dır. Bu oran erkeklerde yüzde 81,3, kadınlardaysa yüzde 49,8'dir.
20. yüzyılda "işlevsel okuryazarlık" kavra*mı gelişti. I. Dünya Savaşı sırasında Ameri*kan ordusundaki erlerin, okuma yazma bil*dikleri halde, askerlik görevini yerine getire*cek düzeyde okuryazar olmadıkları anlaşıldı. Bu yüzden verimli olamıyorlardı. Erlerin okuryazarlık düzeylerini yükseltmek amacıyla bir dizi eğitim programı hazırlandı. Bu türden programlar insanların iş alanlarında verimlili*ğini artırmak için düzenlenir. Böylelikle okur*yazarlık işlevsel kılınır. Ama değişik kültürle*ri olan topluluklar için farklı programlar hazırlamak gerekir. Örneğin, İstanbul'da tak*si şoförlüğü yapan biri ile Rize'deki balıkçının aynı programdan yararlanması söz konusu değildir.
Okuryazar Sayısını Artırma Girişimleri
19. yüzyılda Hıristiyan misyonerler dünyada*ki okuryazar sayısını artırmak için çaba gös*terdi. İncil pek çok dile çevrilerek basıldı; yazısı olmayan topluluklara okutmanın yolları arandı. Misyonerler ayrıca dünyanın birçok yerinde okullar açtı. Asıl amaçları ise inançla*rını yaymaktı.
20. yüzyılda devletler ve uluslararası örgüt*ler cehaleti yok etmenin ve daha çok sayıda insanı okuryazar yapmanın yollarını arıyorlar. Yoksul ülkelerin birçoğunda başarıyla sonuç*lanan okuma yazma kampanyaları yürütülü*yor. Çağımızın belki de en kapsamlı okuma yazma seferberliği SSCB'de gerçekleştirildi. Bu ülkede konuşulan başlıca 80 dil ve yakla*şık 140 kadar çeşitli azınlık grubunun dili üzerinde çalışan uzmanlar, okuma yazma için özel bir 5 yıllık kampanya ile cehaleti kökün*den kazımayı amaçladılar. 1926'da SSCB'nin Avrupa topraklarında yaşayan nüfusunun yüz*de 42'si hâlâ okuma yazma bilmiyordu. 1935'e gelindiğinde ise tüm ülkede okuma yazma oranı yüzde 92'ye yükselmişti. Yakın zaman*da Küba'da, Meksika'da, Arjantin'de ve Çin' de gerçekleştirilen kampanyalar da başarılı olmuştur.
Çin alfabesi 5.000 karakterden, daha doğ*rusu resim-sözcükten oluştuğu için onların işi daha zordu. I. Dünya Savaşı sırasında pek çok Çinli işçi çalıştırılmak üzere Fransa'ya götürüldü. Okuma yazma bilmedikleri için aileleriyle yazışamayan bu insanların mutsuz*luğunu gören James Yen adında bir Çinli, yurttaşı olan göçmenlere, sadeleştirerek 1.000 karaktere indirdiği bir alfabe ile okuma yaz*ma öğretmeye başladı. Savaştan sonra bu yöntemle binlerce köylüye okuma yazma öğretildi. II. Dünya Savaşı'ndan sonra pek çok ülkede, özellikle de bağımsızlığını kaza*nan eski sömürgelerde okuma yazma kam*panyaları yürütüldü. Gelişmenin ve ekono*mik kalkınmanın gerçekleşmesi için bilinçsiz*liğin yıkılması gerekliydi. Ama, gelişmekte olan ülkelerdeki hızlı nüfus artışı yüzünden, okul çağına gelmiş çocuklara okul ve öğret*men sağlamak her zaman kolay olmamakta*dır. Bu işin planlı ve programlı bir biçimde yürütülmesi gerekir. 1980'lerin başlarında dünya nüfusunun üçte ikisi okuryazar olarak görülüyordu. Ama işlevsel okuryazarların oranının yüzde 50 dolayında kaldığı söylene*bilir.