Öğrenme ve Öğretme Kuramları
Öğrenme ve öğretme kuramlarının açıklamasını yapmadan önce günlük yaşantımızda bir hayli kullandığımız çeşitli kavramların açıklamasını yapalım.
Eğitim; bireyin içinde yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır. Bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve amaçlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir. Bir diğer tanıma göre eğitim; insanın doğuştan kazandığı gizil güçlerin ve yeteneklerin açığa çıkarılmasına, onun daha güçlü, daha olgun, yaratıcı ve yapıcı bir varlık olarak gelişme ve büyümesine hizmet eden bir süreç olarak tanımlanmıştır. Yine bir diğer tanıma göre eğitim; bireyin içinde yaşadığı çevre ile etkileşimi sonucu elde ettiği kalıcı izlenimlerin (öğrenme) sahip olduğu gizil güçlere işlerlik kazandırma (yetenek ve davranış geliştirme, kişilik oluşturma) sürecidir. Eğitim kavramı üzerinde buraya kadar yapılan tanımların hemen hemen tamamında, eğitimin bir süreç olduğu ve bireye sürekli yeni bir şeyler kazandırmayı hedeflediği vurgulanmaktadır. Ayrıca eğitimin, bireyin sahip olduğu gizil güçlere işlerlik kazandırarak, onların gelişmesini sağladığı belirtilmektedir.
Öğretim; bireyin yaşam boyu süren eğitiminin; okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğrenimini oluşturur. Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür.
Öğrenme; birey ile çevresi arasındaki karşılıklı etkileşimle oluşan kalıcı izlenimli yaşantı ürünlerinin bireyde oluşturduğu davranış değişimini ifade etmektedir.
Öğretme; öğrenmenin kılavuzlanması ve sağlanması veya belirlenmiş özel hedeflere ulaşmak için gerekli bir seri öğrenme görevinin planlanması, organizasyonu ve uygulanmasıdır. İletişim; iki öğe arası etkileme olgusunun ifade eden karmaşık ve çok boyutlu bir kavramdır.
Sistem; belirli bir amacı gerçekleştirmek üzere eğitim öğelerinin birbirleriyle etkileşim durumunda bir bütün oluşturacak şekilde organize edilmesi haline denir.
Süreç; zaman içinde sürekli değişim gösteren herhangi bir olay, oluşum veya hareketi ifade etmektedir.
Eğitim-Öğretim Kavramlarının Karşılaştırılması
Bu iki sözcük çoğu zaman yanlış olarak birbirleri yerine kullanılmakta ve anlamları birbirine karıştırılmaktadır. Oysa bireyin yaşam boyu süren eğitiminin; okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğrenimini oluşturur. Bu, birey açısından dile getirildiğinde öğrenim olur. Bu açıdan yaklaşıldığında öğrenim, genişliği olan eğitim kavramının alt kesimlerinden biridir. Başka bir deyimle eğitimin içeriğinin bu dilimi, önemli bir dilimdir. Önemlidir, zira öğretim sağlamak için devlet büyük parasal yatırım yapmakta, birey yaşamının önemli çağlarını öğretimde geçirmekte ve sonuç olarak topluma katkıda bulunacak psikolojik, sosyal ve ekonomik güvencesi olan kişilerin yetişmesi beklenmektedir. Eğitim ise, zaman ve mekân yönünden kapsamlı, sürekli ve çok boyutludur. Öğretimde zaman ve mekân kadar öğretmenin, velinin, öğrencinin beklentileri de önem taşır. Eğitimde, bilgi dahil her türlü yaşantı üzerinde durulur; bu yaşantılar rastlantısal olabilir. Rastlantısal yaşantılar ise eğitsel olabilir fakat olmayabilir de. Öğretim ise güdümlüdür, planlıdır, programlıdır, desteklidir. Öğretimde öğrencinin öğretmen ile ve onun sağladığı ortamla etkileşimi önem taşır ve bütün öğrenme yaşantılarının eğitsel olması esastır. Eğitim de öğretim de süregeldiği toplumun sosyal, kültürel ve ekonomik olgularından etkilenir. Her ikisi de yerel, ulusal ve uluslararası özellik taşır; yerel özellik taşır; zira, birey etkileşim halinde bulunduğu çevrede eğitim görmektedir. Ulusaldır; zira ulusal bütünlüğü, kalkınmayı ve hedefler. Uluslararası yönleri vardır; zira eğitimde yapılan araştırmalar, geliştirmeler, izlenen yöntemler, evrim karşılıklı olarak incelenir. Bu incelemeler sonucunda, her ulus eğitimde nerede bulunduğunu anlar. Öğretim süreçleri üzerinde araştırma yapan eğitimciler, genellikle, eğitime yapılan yatırımları hak etmeyi ön plana alırlar. Zira öğretim yoluyla ne kadar olumlu davranış değiştirilirse, birey o kadar güvenceye kavuşacaktır. Bu yönden, eğitimde öğretmen niteliği büyük önem taşır ve eğitim araştırmalarının büyük bir kesimi, öğretimin geliştirilmesi üzerine yapılır. Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Öğretmenin, öğreteceği alanda ya da alanlarda, bilgi sahibi olması ve eğitim alanında da kuramsal ve uygulamalı olarak yetişmesi gerekir. Öğretimin etkinlikle sürdürülmesi için öğretmenin nitelikleri geliştirilir; dengeli bir program, yöntem zenginliği, sağlıklı birey-toplum etkileşimi ve okul-toplum etkileşimi üzerinde durulur. Uygulanan çeşitli yöntemlerle öğrenci, etkinliğe yöneltilir. Öğretimde öğrenci etkinliğinin, bireyin ve toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak, eğitimin amaç ve felsefesini, kapsamca süreçlerini, araç ve sonuçlarını kapsayacak bir şekilde, özet olarak bir eğitim kurumunun bütününü ilgilendiren bir yaklaşımla ele alınması gerekir. Tutarlı ve anlamlı yaşantılara aktif anlamda yer veren bir öğretim anlayışında öğrenmenin gerçekleştirilmesi önem taşır. Çeşitli öğrenme teorilerini irdeleyen kitabında, Hilgard (1956) öğrenmenin gerçekleştirilmesi için öğretimde dikkat edilmesi gereken noktaları şöyle belirlemektedir:
1. Öğretirken öğrencinin kavrama gücünü göz önünde bulundurmak gerekir.
2. Uyarılan bir insan (motivasyon) uyarılmayana göre daha kolay öğrenir.
3. Uyarımın (motivasyon) ölçülü olmasına çok dikkat etmek gerekir.
4. Ödüllendirme ile kontrol edilen öğrenme genellikle, ceza ile kontrol edilen öğrenmeye oranla daha etkin olur.
5. Bireyin içinden gelen uyarım, dışından empoze edilen uyarıma oranla daha etkili öğretim sağlar.
6. Öğretimde esas olan başarıdır.
7. Bireylerin, kendileri için gerçekçi olan amaçları saptamaları hususunda yetişmeleri gerekir.
8. Öğrenmede geçmiş yaşantıların önemli bir yeri vardır.
9. Bireyin öğretime aktif olarak katılması, pasif alıcılığa tercih edilir.
10. Öğrenciye göre anlamlı olan konular, anlamsız ve anlaşılması güç olan konulara oranla daha kolay öğrenilir.
11. Becerilerin iyi öğrenilmesinde tekrarlanan alıştırmaların yerini hiçbir şey tutamaz.
12. Bireyin çalışma alışkanlıkları öğrenmeye yardım eder.
13. Öğrenci öğrenme yaşantıları arasındaki ilişkileri bizzat bulur ve ilişkileri gerekli durumlara uygulama deneyimi kazanırsa, öğrendiği şeyleri başka konulara transfer etmesi kolaylaşır.
14. Uzun süre hatırlanması istenen konuları sabitleştirmek için, ayrı zamanlarda ara sıra yapılan hatırlamalar yararlı olmaktadır.
Yukarıdaki öneriler, öğrenimin etkinliği için gerekli koşulları dile getirmektedir. Bu öneriler incelendiğinde, öğretim mesleğinin ve öğretim süreçlerinin geliştirilmesinin amaçlandığı görülür. Bu ise, ilk planda öğretim süreçleri konusunda objektif bulguları izleyen ve uygulayan öğretmen ile öğrenmek üzere sürece katılan öğrenci boyutunun etkileşim halinde bulunduğu okul yaşantılarının geliştirilmesi anlamına gelir.
Teknoloji Nedir?
Teknoloji eğitim yoluyla kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla, doğaya (çevreye) egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar oluşturma sürecidir. Bir başka değişle, teknoloji yapmaktır. Etkili ve verimle yapma yolları uğraşısıdır. Teknoloji bir denetim sürecidir. Teknoloji insan yaşamının daha etken duruma gelmesinde önemli rol oynamaktadır. İnsanın doğal ve sosyal çevresine egemen olma yönünde gösterdiği çabalarda başvurduğu temel araçtır. Teknoloji en genel anlamda kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla doğaya egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar olarak ifade edilebilir. Teknoloji insanoğlunun eğitim yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerden daha etkin, daha verimli biçimde yararlanabilmesinde, onları daha sistemli ve bilinçli olarak uygulayabilmesinde yardımcı olmuştur. Teknoloji insanoğlunun mükemmelleştirilmesi, kültürlenmesi ve geliştirilmesi, doğaya ve çevresine karşı etken ve nüfuzlu, egemen bir unsur haline gelmesinde etken olmuştur.
Teknoloji;
Nesne (ürün)
Süreç (üretim)
Bilgi
Amaç (plan, niyet, hedef)
Anlam
unsurlarından oluşmaktadır.
Bilim Nedir?
Tanım olarak bilimin tek bir tanımı yoktur. Daha doğrusu bilim tek bir tanımla sınırlandırılamaz. Böylece, bilimin de çeşitli tanımları yapıla gelmiştir. Bunlar arasında; nesnel sağlamlığı olan bilgiler bütünü, neden-sonuç ilişkilerinin ifade edildiği sistematik bilgiler birikimi, insanoğlunun biriktirdiği, kaydedilmiş sistematik bilgi biçiminde değişik tanımlara rastlanmaktadır. Bilim bilmektir, bilme uğraşısıdır. Bilimin, ürün olarak; kanıtlanmış düzenli bilgi, yöntem olarak da; bu tür bilgi elde etmek için izlenen yol şeklinde algılanması olağan sayılmıştır. Bilim, ürün olarak ele alındığında, sistematik bilgilerin birikimi, nesnel sağlamlığı olan bilgiler bütünü, insanoğlunun biriktirdiği kaydedilmiş olan sistematik bilgi, kanıtlanmış ve sistemli hale getirilmiş bilgiler biçiminde tanımlanmaktadır. Bilimin üç temel işlemi (fonksiyonu) vardır. Bunlar; anlama, açıklama ve kontroldür. Bu işlevler, bütünü ile insanoğlunun kendisi ve çevresini tanıyarak etkileyebilme isteğinin karşılanabilmesine yöneliktir. Bilimin değişmez bir tanımı üzerinde anlaşma sağlanmaya çalışmak yerine, onu geçerliliği kabul edilmiş sistemli bilgiler bütünü olarak tanımlamakla yetinilebilir. Şu kadar ki, bilim bir üründür. Bilime dayalı problem çözmenin en belirgin özelliği çözümün genel, güvenilir ve insanlarca bilinen en geçerli verilere dayalı olmasıdır. Bu yaklaşımda temel bilgi, tüm insanlığın ortak ürünü olan bilimdir. Bu bilgi ise, ortaklaşa benimsenen ölçütlere göre gözlenebilir verilerden elde edilir. Böylece belli bir eğitim önerisinin kimden geldiği değil, bilimsel olarak temellendirildiği önem kazanır. Çağdaş toplum düzenlerinde, bilimin her zaman saygın bir yeri olmuştur. Bilimsel yöntem, olgusal nitelikli problem çözmenin, bilim üretmenin bilinen ve belli süreçleri olan, en güvenilir yolu olarak kabul edilir. Bilim gibi bilimsel yöntem de çeşitli biçimlerde tanımlanabilir. Bilim kavramı birlikte düşünüldüğünde, bilimsel yöntem bilim üretmenin yolu, bilimin süreç yönü, kanıtlanmış bilgi elde etmek için izlenen yol, uygulandığında bilime katkı getirmiş ve getireceğine güvenilen süreçler ya da daha genel bir anlatımla problem çözmek için izlenen düzenli yol şeklinde algılanabilir. Bilimsel yöntemin, tüm bilim alanlarında ve problem durumlarında geçerli bir yöntem olup olmadığı, uzun süre tartışma konusu olmuş ve yer yer de bu tartışmalar sürmektedir. Bilimsel yöntemin evrenselliğini savunan düşünürler, onun genel esprisini dikkate almakta ve insan zihninin bulabildiği en uygun bir yaklaşım olduğunda birleşmektedir. Bilimsel yöntemin, öteki problem çözme yaklaşımlarına olan en belirgin üstünlüğü, yanlışlamaya çalışarak destek arama aşamasının varlığıdır. Öteki yaklaşımlarda, çözüm kestirisi yapıldıktan sonra, doğrulanmış gibi daha doğrusu, ayrıca bir doğrulama gereği duymadan, uygulamaya geçilmektir. Yapılan her kestirimin doğru olması nasıl beklenemezse, bu tür bir yaklaşımla doğru çözümlere ulaşılması da normal bir beklenti olamaz. Bilimsel yolun izlenmediği durumlarda, problem çözme çabalarının, bir tür yaz-bozculuktan öte gitmediğine dikkatli her gözlemci tanık olmuştur. Karar vericilerin değişmesi ile birlikte değişen pek çok politikanın özünde bu tür geleneksel yaklaşımlar vardır. Çağdaş toplumun en belirgin özelliği bilim ve teknolojidir. Bu nedenle bilim ve teknoloji çağdaş toplum kültürünün de organik bir parçası durumundadır.
Öğrenme Kuramları
İnsanlar yaşamları boyunca çevre ile etkileşimlerin sonucu bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Bundan dolayı öğrenme, kişilerde oluşan kalıcı değişmeler olarak tanımlanabilir. Kişinin çevre ile etkileşimi, onun sürekli olarak çevresinden bir şeyler alıp vermesi demektir. Kişi çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkide bulunur. Bu şekliyle bakıldığında öğrenme dinamik bir süreçtir. İnsan yaşadığı müddetçe sürekli bir şeyler öğrenir. Bir konuyu öğrenen insan artık öncekinden farklı biri olmuştur. Bu farklılaşma insanın davranış ve tavırlarını, belki de kişiliğini bile değiştiren bir farklılaşmadır (Rogers, 1983, s. 20). Yeni öğrenmeler ile kişinin kapasitesi gelişir, önceden yapamadığı bir şeyi yapabilir hale gelebilir. Daha geniş anlamda, öğrenme sonucu birey, içinde bulunduğu evrene yeni bir anlam yükler ve evrendeki konumunu yeniden tanımlar. Genel anlamda öğrenme, çevresi ile etkileşimi sonucu bireyde oluşan düşünce, duyuş ve davranış değişikliğidir. Ancak bu değişikliğin nasıl oluştuğu konusunda farklı görüşler vardır. Öğrenmenin doğası ve sonuçlarını açıklamaya çalışan bu kuramlar;
Davranışçı
Bilişsel
Duyuşsal
Nörofizyolojik temelli öğrenme kuramları
olmak üzere dört grupta toplanabilir.
Davranışçı Kuramlar
Davranışçı yaklaşım, Rusyada İvan Pavlovun ABDde Edward Thorndikeın çalışmaları ile başlamıştır. Pavlov klasik şartlanmayı ortaya koymuştur. Thorndike ise etki kanunu ve egzersiz kanunu gibi bir takım kanun ve kuralları belirlemiştir. Watson, Guthrie, Hull, Skinner diğer önemli davranışçılar olarak belirtilebilir. Davranışçı kuramlar, öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder. Ivan Pavlov, laboratuarda köpeğin salgı sistemi üzerine çalışmakta iken, köpeğin sadece yiyecek getirildiğinde değil, yiyeceği kendisine getiren kişiyi gördüğünde de salya akıttığını fark etmesi üzerine geliştirdiği Klasik Koşullanma, Davranışçı Akımın en çok bilinen öğrenme kuramıdır. Öğrenmeyi Pavlov gibi koşullanmış tepki olarak açıklayan Guthrie, öğrenmedeki tüm zihinsel öğeleri reddetmektedir. Ona göre öğrenme, uyaran ve tepki arasındaki ilişkin ibarettir. Bu uyarana eşlik eden eylem (tepki), söz konusu uyaranın her görülüşünde tekrar ortaya çıkar. Diğer bir deyişle, belli bir durumda bir davranışta bulunan birey, benzer durumla karşılaştığında hep aynı davranışı gösterir. Guthrieye göre öğrenmenin oluşabilmesi için ödül veya pekiştirmeye de gerek yoktur. Ona göre öğrenme, tepkinin uyarana karşı ilk gösterilişinde gerçekleşmektedir. Davranışçı akımın diğer ünlü çalışması Thondrike tarafından yapılmıştır. Thondrike, öğrenmeyi bir problem çözme olarak görmüş ve problemle karşılaşıldığında yapılan çeşitli deneme-yanılma davranışlarıyla çözüm üretildiğini savunmuştur. Ona göre insanların ve insana yakın hayvanların öğrenme biçimi deneme-yanılma yoluyla gerçekleşen bir öğrenmedir. Thorndikeın yaptığı deneyde, kafese yerleştirilen kedi dışarıdaki balığa ulaşmak (veya dışarı çıkmak) için yaptığı sağa-sola koşma ve sıçramalar esnasında tesadüfen kapı mandalına bağlı ipi çekmesi sonucu kapı açılmış ve dışarı çıkmayı başarmıştır. Bu deney tekrarlandıkça kedinin kafesten çıkmak için yaptığı deneme-yanılma davranışları azalmış ve kedi mandalın bağlı olduğu ipi daha kısa sürede çekerek dışarı çıkmayı öğrenmiştir. Thorndike, bu çalışmadan deneme-yanılma esnasında yapılan davranışların kalıcı olduğu (öğrenildiği), diğerlerinin ise terk edildiği sonucuna ulaşmaktadır. Thorndikeın çalışmalarından hareket eden Skinner, organizmanın davranışlarını uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmaktan çok kasıtlı olarak yapılan hareketler olarak kabul etmektedir. İnsanların karmaşık uyarıcı durumlarla karşılaştıklarında gösterdikleri davranışlara operant (edim) adı veren Skinner, bu operantların, onları izleyen sonuçlardan etkilendiğini ileri sürmektedir. Organizmayı olumlu bir sonuca götüren davranışlar kalıcı olur. Diğer bir deyişle, insanlar davranışları sonucu olumlu bir durumla karşılaştıklarında, o davranışın tekrarlanma olasılığı artar. Davranıştan sonra gelen bu olumlu sonuçlara pekiştirme denir. Skinnerin çalışması Operant Koşullanma olarak bilinmektedir. Davranışçılar, insanların karşılaştıkları problemin çözümünde genellikle geçmişte yaşadıkları benzer durumları göz önüne aldıklarını ileri sürerler. Yeni bir problemle karşılaşıldığında ise, bireyin deneme-yanılma yoluyla yeni çözümler üreteceği kabul edilir. Daranışçı yaklaşımlarda önemli olan, gözlenebilen, başlangıcı ve sonu olan, dolayısıyla ölçülebilen davranışlardır. Davranışçı yaklaşımın en somut örneklerinden biri Skinner tarafından geliştirilen Programlı Öğrenmedir. Programlı Öğrenmeyi kısaca izah edecek olursak; Programlı öğrenme/ öğretmede, bir makine veya bilgisayarın kullanıldığı bir ortam düşünülür. Mekanik/ elektronik bir ortam düşünüldüğünde, donanım ve yazılım olmak üzere iki temel kavramdan söz etmek zorundayız. Donanım ve yazılım ikilisi bilgilerin sunumu, kontrolü, depolanması ve bireylerin yanıtlarını kontrol etmek için tasarımlanan aygıtlar ve platformlardır. İşlem yapabilir ve dönüt verebilirler. Donanımlar farklı işlem hızında ve değişik özelliklerde olabilir. Eğitsel bir yazılım ise, öğretilecek olan konu alanıyla ilgili bilgi örüntülerini, öğrenci-donanım etkileşiminin içeriğini ve sürecini içeren program kodları setidir. Öğrenciyle iletişilecek olan her bir ekran dolusu bilgiye de çerçeve (ekran) adı verilmektedir. Programlı öğrenmede öğrenme materyalinin sunumunu, bir kitabın her bir sayfasının veya paragrafının ayrı ayrı bir dizi halinde gösterilmesi olarak algılamak olasıdır. İşlevsel bir mekanik/elektronik öğretme aygıtının birkaç ana parçası olmak zorundadır. Bunlar:
Konu alanı bilgisinin depolanacağı bir depo (disk, disket, CDROM gibi. .)
Bilgilerin sunulacağı veya gösterileceği bir sitem (ekran gibi)
Öğrencilerin yanıtlarını veya iletilerini girebileceği bir girdi kabul sistemi (klavye, fare, mikrofongibi)
Yanıtların kaydedileceği bir yanıt deposu
Bir değerlendirme sistemi
Öğrenci-sistem etkileşimini kontrol ve idare eden bir arabirim sistemi
İşlemleri yapan bir işlemci (yongalar, devreler, değişik bellekler gibi)
İşte bu sistemlerin birleşmesiyle karşımıza bir bilgisayar ve içinde de belli bir konuyu öğretecek bir eğitsel yazılım çıkıyor.
Davranışçı Kuramların Öğretim İlkeleri
Davranışçı yaklaşımların daha çok psikomotor davranışların öğrenilmesini açıladığı kabul edilir. Bu kuramların öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir (Fidan ve Erden, 1993): 1. Yaparak öğrenme esastır. Öğrenci, öğrenme sürecinde aktif olmalıdır. Öğrenmede, öğrencinin yaparak öğrenmesi esastır. Çünkü öğrenci kendi yaptığı ile öğrenir. 2. Öğrenmede, pekiştirme önemli bir yer tutar. Pekiştirme, davranışların tekrar edilme sıklığını arttıran uyarıcıların verilmesi işlemidir. Davranışlar, onları izleyen sonuçlardan etkilenir ve onlarla değiştirilir. 3. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında tekrar önemlidir. İnsan konuşma, müzik aleti çalma, yabancı bir dili konuşma v.b. becerileri tekrar yapmadan öğrenemez. Tekrar, öğrenmede gelişmeyi sağladığı sürece yararlıdır. 4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir davranışı öğrenebilmesi için o davranışı yapmaya istekli olası lazımdır. Bu nedenle, olumlu pekiştirme güdüleyici bir etkiye sahiptir. Dikkat edilirse öğrenme sürecinin açıklanması ile ilgili olarak davranışçı kuram zihinsel etkinliklerin rolüne yer vermemektedir. Bunun temel gerekçesi de zihinsel gözlenemiyor olmasına bağlanmaktadır. Zihnin öğrenme sürecindeki yerinin dışlanması öğrenme psikolojisi alanında zamanla davranışçılık yaklaşımının yerine bilişsel yaklaşımın ön plana çıkmasına neden olmuştur (Jonassen, 1991c).
Bilişsel Kuramlar
Bilişsel kuramlara göre öğrenme, doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir süreçtir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologları, Piaget ve Brunere göre öğrenme, kişinin davranımında bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel kuramlara göre davranışçıların, davranışta değişme olarak tanımladıkları olay, gerçekte kişinin zihninde meydana gelen öğrenmenin dışa yansımasıdır. Bilişsel kuramcılar daha çok anlama, algılama, düşünme, duyuş ve yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar. Davranışçı akımın eğitimin amaçlarını davranış yönünden tanımlar ve bu davranışları oluşturacak deneyimlerin neler olması gerektiğini belirler. Onlara göre okuldaki eğitimin dış dünyaya transfer edilebilmesi için her ikisi arasındaki benzerliklerin artırılması gerekir. Bilişsel akımın öncüleri ise öğrencilerin zihinlerinde durumlara ilişkin ilkeler kazandırmayı tercih ederler.
Davranışçı akımların kısmen öğrenmeyi açıkladığı kabul edilmekle beraber, öğrenme hakkında bugün nerede ise bütün uzmanların ortaklaşa kabul ettiği gerçek, öğrenme olayının uyarıcı-tepki ilişkisinden çok daha kompleks bilişsel bir süreç olduğudur (Cullingford, 1990).
Bir tanım ya da bir kelime hecelemeyi öğrenmenin bile aktif ve kompleks bir zihinsel süreç olduğu kabul edilmektedir (Resnick, 1989).
Öğrenme konusunda bugün ulaşılan nokta, öğrencinin kendisine aktarılan bilgileri aynen almadığı, aksine kendisine ulaşan bilgiyi süzgeçten geçirip yorumlayarak kendi dünyasında bir anlam yüklemeye çalıştığıdır (Brooks ve Brooks, 1993).
Bilişsel kuramlara göre öğrenme, bireyin çevresinde olup bitenlere bir anlam yüklemesidir. Kişinin davranışını anlayabilmek için onun karşılaştığı durumu nasıl değerlendirdiğinin anlaşılması gerektiğini savunan bu kuramın temelini Gestalt Psikolojisi oluşturur. Zihne ulaşan verilere anlam yükleme işlemi, yani algı üzerine yaptıkları çalışmalarla öğrenmenin bilişsel yönüne işaret eden Gestalt psikologları, algılama ile ilgili aşağıdaki ilkeleri ileri sürdürmektedirler (Hilgard ve Bower, 1974):
1. İnsanlar gördüklerini bir bütün olarak algılar. Bütünü oluşturan parçaların, bütünle ve birbirleriyle olan ilişkisi önemlidir. Bir parçanın veya nesnenin algılanışı, onun bütünle ve diğer parçalara olan ilişkisine göre değişir.
2. İnsanlar çevrelerini bir ahenk içerisine görme eğilimindedirler. Eşya ve olaylar, parçası oldukları bütün içerisine anlam kazanırlar.
3. İnsanların davranışı, içinde bulundukları durumu algılamalarına bağlı olarak değişir. Öğrenme, kişinin çevresini algılama ve yorumlama sürecidir. Bundan dolayı, öğrenmede önemli olan kişinin olayları ve durumları anlaması, diğer bir deyişle, eşyaya ve olaylara anlam yüklemesidir.
4. Bütün, onu meydana getiren parçaların topl******* daha farklı ve büyüktür. Bundan dolayı bir konuyu oluşturan parçaların ayrı ayrı incelenmesi bütünü ortaya koymaz; tam tersine, bütünün kaybolmasına yol açar.
Öğrenme ve öğretme süreçlerinin doğasını açıklamak üzerinde yoğunlaşan Yapılascı Öğrenme ve Öğretim (Constructivist Learning and Teaching, CLT) olarak bilinen ekol de, aynı düşünceyi savunarak öğrencinin kendisine ulaşan bilgileri başlıca dört süzgeçten geçirdiğini kabul etmektedir (Resnick, 1989):
1. Bireyin o konudaki ön bilgileri
2. Öğretmen ve öğrenci tarafından ortaklaşa bilinen ödül, ceza ve karşılıklı beklentiler
3. Öğrencinin öğrenmeye yaklaşımı
4. Kültürel yargı ve değerleri ile beraber öğrencinin içinde bulunduğu sosyal çevre
Piagetya (1952) göre insan zihni, kendisine ulaşan her şeye anlam bulmaya çalışan dinamik bir bilişsel yapı grubudur. Bu anlam bulma öğrencinin deneyimine, sahip olduğu kültüre, içinde öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin doğasına ve öğrencinin bu süreçteki rolüne göre değişmektedir.
J. Piagete Göre Bilişsel Kuram
Piagetye göre öğrenme biyolojik olgunlaşmaya bağlı zihinsel yapıların bir ürünüdür. (Akyıldız, 1994). Başka bir deyişle, öğrenmeyle zihinsel gelişme aynı şeydir.(Kazancı, 1989). Bireyin belli bilgi ve becerileri kazanması, öğrenme düzeyi ile, biyolojik donanımı ve çevre olanakları ile sınırlıdır. Bilişsel gelişmesi çevreyle etkileşimine bağlı olan bireyin bilgi edinmesi, öğrenmesi ancak eylem için içinde olanaklıdır. Etkin olan kimse bilgi edinebilir, edilgin olan bilgiye ulaşamaz. Bilgi eylemden, işten doğar. Bir nesneyi bilmek, onun üstünde bir iş yapmakla, onu bir başka şeye dönüştürmekle olur. Buna göre bilmek, gerçeği dönüştürme yapılarında özümlemektir. Bu yapılar, eylemlerin dolaysız uzantıları olarak zekâ tarafından kurulmuştur. Zihinsel eğitimin amacı, belleği tıka basa doldurmak yerine, zekâyı geliştirmekse, amaç yalnız öğretmek değil zihnini keşifler yapmak için hazırlayan insanlar yetiştirmekse; geleneksel eğitimin ciddi bir eksikliği var demektir. (Piaget,1973). Piaget yeni öğretim yöntemlerinden yanadır; edilgin zihin, dinleyici öğrenci kavramlarının yerine etkin zihin, atılgan öğrenci-araştırıcı öğretmen ve çok sık kullandığı aktif okul kavramlarını geliştirmeye çalışmıştır. Aktif okullarda çocuklar, birbirleriyle konuşarak, tartışarak ve işbirliği yaparak öğrenirler. Öğretmenin görevi ders vermek, ders anlatmak değil, gözlem yapmak ve sorular yöneltmektir. Bu yolla çocuklar yeni çözümler bulmaya, yeni düşünce yapılarına ulaşmaya yöneltilmiş olur. Piaget, aktif yöntem adıyla yaygınlaşan yöntemlerden çoğunun aslında sezgisel olduğunu ve zekâdan çok algıya dayandığını belirtmektedir. Ona göre, gerek görsel gerek işitsel yöntemlerle yani film ve televizyon yoluyla yapılan öğretim, gerçek işlemsel değil, algısal ve soyut işlemsel süreçlerdir. Bu nedenle de, başarı sınırlı olmaktadır. Piaget, aynı gerekçelerle programlanmış öğretim makinelerini de eleştirmektedir (Günçe, 1973).
Eğitim öğretim etkinliklerinde öğretilecek konunun seçimi kadar, konunun sunuluş biçimi de önemlidir. Piaget ile B. Inhelder, birlikte yapmış oldukları birçok araştırmada, diğer alanlarda başarılı oldukları halde, matematik ve fizik gibi alanlarda başarısız olan öğrencilerin daha değişik yollar denendiğinde başarılı olduklarını, konuları anlayabildiklerini saptamışlardır. Buradan konuların özünün değil, veriliş biçiminin önemli olduğu sonucuna varmışlardır (Piaget, 1993).Piaget çocuğun ya da ergenin kendiliğinden araştırmaya yöneltmesine temel bir katkı sağlayan ve kazanılacak olan her gerçeğin basit olarak aktarılmasına değil, öğrenciler tarafından keşfedilmiş olmasına ya da yeniden oluşturulmasına götüren aktif yönteme başvurmak gerekliliğini belirtmektedir. Böyle bir yaklaşımın (aktif yöntemin) öğretmenin rolünü ortadan kaldıracağı ve öğrencileri tamamen özgür bırakacağı endişesi vardır. Oysa, eğitimcinin çocuğa yararlı programları ortaya koymaya elverişli ilk düzenlemeleri oluşturmada, durumları yaratmada ve daha sonra karşı örnekleri düzenlemede düşünmeye ve çok ivedi çözümleri denetlemeye yönelten bir animatör olarak kalmasının kaçınılmazlığı doğaldır. Öğretmenden beklenen şey onun yalnız bir konferansçı olmayı bırakması ve önceden hazırlanmış çözümleri aktarmakla yetinme yerine, araştırmayı ve çabayı teşvik etmesidir (Piaget, 1993).
Piagetye göre çocuk öğrenme açlığı içindedir. Gördükleri ve yaşadıklarının ne olduğunu ve nasıl oluştuğunu anlama gereksinimi duyar. Bu nedenle, öğrenme çocuk için başlı başına bir ödül niteliği taşır. Ayrıca maddi bir ödüle gereksinme yoktur. Dolayısıyla ödüllere dayalı programlar yerine, problem durumları içeren, etkileşim temeline dayanan modellerin önerilmesi doğrudur. Uzun süre hatırlanabilen, kalıcı öğrenmeler pekiştirmeye değil, özgün yeniden yapılanmaya dayanan tekrarlardır. (Akyıldız, 1994)
Lev Vygotskya Göre Bilişsel Kuram
Rus psikologu Lev Vygosky (1978), çocuğun sosyal çevresinin bilişsel gelişimde önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştür. Çocuklar, çevresindeki kişilerden ve onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadırlar. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin, tutumların kaynağı sosyal çevreleridir. Çocuğun içinde yaşadığı çevre, kültür, ona sağlanan uyarıcıların türünü ve niteliğini belirler. O halde, bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik süreçlerden önce, insanlar ve kültür arasındaki etkileşimdir. Vygotskye göre tüm kişisel psikolojik süreçler, insanlar arasında, çoğu zaman çocuk ve yetişkinler arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlar. Bunun en açık örneği dil dir. Sosyal etkileşimler bizim üzüntülü olduğumuzu ya da mutlu olduğumuzu belirler. Sosyal çevremiz bizi belli bir kategoriye yerleştirir. Örneğin; zeki, uzun, kısa, zengin vb. Sonuç olarak bizim bütün kişisel psikolojik süreçlerimiz, kültürümüz tarafından biçimlendirilmiş sosyal süreçler olarak başlar. Vygotsky, çocuğun bilişsel gelişimini etkilemede yetişkin rolünün çok önemli olduğunu vurgular. Ona göre, çocuklar, yetişkinlerle ya da diğer çocuklarla işbirliği içinde birlikte çalıştıklarında bilişsel gelişimleri beslenir. Bilişsel gelişim, başkaları tarafından düzenlenen davranışlardan, bireyin kendi kendine düzenlediği davranışlara doğru bir ilerleme gösterir. Öğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin asıl iş görüsü, dışsal denetimi giderek azaltıp çocuğun içsel denetimini beslemek ve kendi kendini düzenlemesini desteklemektir. Kısaca, birçok öğretme durumunda yetişkinler, çocukların düşünme ve problem çözme etkinliklerini kontrol ederler. Ancak bu kontrol, çocukların öğrendiklerini içselleştirmelerini sağlamalı, onları bağımsız düşünürler ve problem çözücüler haline getirmelidir. Vygotskye göre yetişkinin, çocuğun bilgiyi içselleştirmesine bilgiyi kazanmasına yardım edebilmesi için iki noktayı belirlemesi gerekir. Bunlardan birisi, çocuğun herhangi bir yetişkinin yardımı olmaksızın, bağımsız olarak kendi kendine sağlayabileceği gelişim düzeyini belirlemektir. İkincisi ise, bir yetişkinin rehberliğinde çalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyini belirlemektir. Bu ikisi arasındaki fark, çocuğun yakınsal gelişim alanıdır. Vygotskynin gelişim ve eğitime getirdiği en önemli kavram yakınsal gelişim alanıdır. O halde Vygotskye göre öğretim, çocuğun gelişimini ileriye götürebildiği ölçüde iyidir. Öğretim, çocuğun yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bu nedenle, doğrudan bire bir öğretim ve çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimlerini sağlayan öğretim biçimleri çocuğun bilişsel gelişiminde önemli rol oynar.
Bilişsel Kuramların Öğretim İlkeleri
Öğrenmenin anlama, düşünme ve yorumlama gibi bilişsel boyutlarını vurgulayan bilişsel kurama göre öğretimde dikkat edilmesi gereken başlıca hususlar aşağıdaki gibi özetlenebilir:
1. Yeni öğrenmeler öncekilerin üzerine bina edilir. Öğretmen, anlattığı konu hakkında öğrencinin daha önceden bildiklerinin farkında olmalı, bu bilgilere saygı göstermeli ve öğretme esnasında değerlendirmelidir. Yeni bilgiler öğrenciye bir şeyleri açıklayabilme gücü verdiği ve daha önceki bilgilerini genişletebilme olanağı sunabildiği oranda öğrenci için anlamlı olacaktır (Cohen, Mclaughln, ve Talbert, 1993).
2. Öğrenme bir anlam yükleme çabasıdır. İnsanların karşılaştıkları her şeye anlam yükleme çabası içerisinde oldukları düşünülerek öğrenme, derinliğine düşünebilme, konunun özünü kavrama olanağı verecek şekilde düzenlenmelidir. Yüzeysel olarak verilen bilgilerin tekrarını istemek öğrenci için anlamsızdır (Brooks ve Brooks, 1993).
3. Öğrenme, uygulama şansı tanımalıdır. Öğretim öğrenciye öğrendiklerini kullanmak için değişik fırsatlar vermelidir. Aksi halde, öğrencideki anlam oluşturma mücadelesi kaybolur (Marshall,1992).
4. öğretmen otorite figürü olmamalıdır. Öğretmen sınıfta bir otorite figüründen ziyade bir basketbol antrenörü gibi bütün öğrencilerin potansiyellerini sonuna kadar kullanmada onlara rehberlik yapan kılavuz rolünde olmalıdır. (Brooks ve Brooks, 1993).
5. öğrenme, öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir. Eğer öğrencilerin duyduklarını ve karşılaştıklarını anlama çabası içerisinde olması bekleniyorsa, öğretmen ve öğrencilerin beraberce, karşılıklı güven içerisinde ve birbirlerinden yüksek beklentiler ile çalışmaları gerekmektedir (Brooks ve Brooks, 1993).
Yukarıda anlatıldığı şekliyle öğretim, öğretmenin 4050 kişinin karşısına geçerek bildiklerini aktarması ve daha sonra bunların öğrenilip öğrenilmediğini anlamak için birkaçına öğrendiklerini tekrar ettirmesi değildir. Bu anlayışta eğitimin asıl amacı öğrencilerin daha yeterli, daha kapsamlı, daha güçlü ve daha doğru anlamlar üretebilmesidir (Newmann,1994).
Bundan dolayı, bir öğretim programının verimliliği öğrencilerin entelektüel başarısına bağlıdır. Entelektüel öğrenci başarısının kriterleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır:
1. Öğrencinin bilgi ve anlam üretmesi (deklare edilen bilgiyi yeniden üretmesinin aksine)
2. Öğrencinin bilgi ve anlam üretirken bilimsel araştırma yöntemlerini kullanması
3. Öğrencinin çalışması sonunda bir kez, ürün ya da performans ortaya koyması
Duyuşsal Kuramlar
Duyuşsal kuramlar, öğrenmenin doğasından çok sonuçlarıyla ilgilidirler. Bu kuramlar sağlıklı benlik ve ahlak (moral) gelişimini vurgular. Davranışçı kuramlar, öğrenmenin edimsel sonuçları, bilişsel kuramlar da zihinsel sonuçlarıyla ilgilenirken; duyuşsal kuramlar, öğrenmenin benlik ve ahlak gelişimi gibi duyuşsal ve davranışsal sonuçlarını birbirinden ayırmak mümkün değildir. Kişi çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkide bulunur. Kişinin kendisini yeniden yaratması olarak nitelendirilebilecek öğrenme için davranış, duyuş ve zihnin birlikte değişmesi gereklidir. Zihinsel yapı değişmediği müddetçe davranışı değiştirmenin fazlaca bir anlamı yoktur. Davranış değişmediği müddetçe de zihnin değişmesi sadece entelektüel duyguları tatmine yarayacaktır. Duyuşsal değişme gerçekleşmediğinde ise kişiliğin değişmesi mümkün değildir. Öğrenmenin son hedefi kişiliği değiştirmek ise öğrenme davranışsal ve bilişsel olduğu kadar duyuşsal gelişmeye de ağırlık vermelidir. Bilişsel kuramcılar benlik ve ahlak gelişiminin belirli dönemler içinde ortaya çıktığını kabul ederler. Davranışçılara göre ise ahlaki yargılar dış etkenlere bağlı olarak ortaya çıkar: onay gören ve pekiştirilen davranışlar doğru, hoş görülmeyen davranışlar da yanlış olarak kabul edilir. Bu kısımda benlik ve ahlak gelişimine ilişkin duyuşsal kuramlar kısaca özetlenecektir.
Benlik Gelişimi
Benlik gelişimi bireyin kendisini değerli bir insan olarak hissetmesini, kapasitesine güvenmesini ve farklılıklarına değer vermesini vurgular. Benlik gelişiminin son hedefi kendini gerçekleştiren insandır. Kendini gerçekleştiren insan kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul eder. Özerktir, yaratıcıdır ve yaşamdan zevk alır. Kendisi ile çevresi ile barışıktır, demokratik tutumlara sahiptir. Okul ortamı küçük yaşlardaki çocukların kendilerini değerli bir insan olarak hissetmeleri, kapasitelerine güvenmeleri ve farklılıklara değer vermeleri aile ve çevrede olduğu kadar okulda karşılaştığı davranışa bağlıdır. Okul yıllarında benlik kavramı büyük zarar gören insanların sayısı hiç de az değildir. Çok zeki olduğu halde okulda kendilerine sürekli sen adam olmazsın, bir baltaya sap olmazsın, aptal, boyudan utan, yaşından utan, ve geri zekalı gibi sıfatlar yüklenen çocukların kimi, okulda kendisine yakıştırılan bu benlik algısını değiştirmek için bir ömür boyu mücadele etmekte; kimileri de geri kalan ömürlerini bu benlik algısıyla tamamlamaktadır.
Benlik Yapısını Etkileyen Etmenler
İnsanın doğasının temelinde iyi ve doğruya meyilli olduğunu kabul eden ve insana insan olarak değer veren insancı yaklaşımı benimseyen psikologlara göre benlik yapısı özben ve benlik tasarımından oluşur. Özben, yapı olarak iyiye yöneliktir. Kötü olarak nitelendirilen tutum, düşünce ve davranışların nedeni temel olarak nitelendirilen turum, düşünce ve davranışların nedeni temel gereksinimlerin doyurulmaması veya engellenmesidir. Doğuştan gelen ve iyi kabul edilen özbeni baskı altına almaktan çok, cesaretlendirmek ve gerçekleşmesine uygun bir ortam sağlamak gerekmektedir. Benlik tasarımı ise kişinin kendisini algılayış biçimiyle ilgilidir. Doğuştan başlayarak kişinin içinde bulunduğu sosyal çevre içerisinde yavaş yavaş gelişir. Benlik tasarımı dinamik bir yapıya sahiptir. Kişinin yaşadığı olaylar ve edindiği tecrübeler benlik tasarımını etkiler. Benlik tasarımı kişinin özellik, yetenek, duygu, düşünce, inanç ve tutumlarının dinamik bir görüntüsü olarak tanımlanabilir (Erden ve Akman,1997).
Ahlak Gelişimi
Ahlak gelişimi, kişinin toplumsal değer yargılarını edinerek içinde bulunduğu çevreye uyumunu; fakat sonuç olarak kendi ilke ve değer yargılarını oluşturmasını amaçlar. Ahlak gelişimi toplumun adet, gelenek ve göreneklerinin içselleştirilmesi sürecidir. Toplum içinde nasıl davranması gerektiğinin farkında olmaktır. Birlikte yaşadığımız insanlara karşı görev ve sorumluluklarımızı öğrenme, ahlaki gelişimin bir parçasıdır. Ahlak gelişiminin sonul hedefi kişinin evrensel ilkeler, doğru-yanlış, hak, adalet ve özgürlük kavramları doğrultusunda kendi doğrularını ve ilkelerini geliştirmesidir. Ahlak gelişimi konusunda en çok kabul gören Piagetnın (1969) geliştirdiği iki aşamalı olarak yargılama sistemlerinde meydana gelen değişmelere ilişkin gözlemleri sonucunda ahlak gelişimi ile ilgili olarak dışa bağlı dönem ve özerk dönem olmak üzere iki dönem belirlemiştir. Dışa bağlı dönem bebeklikten 10 yaşa kadar olan dönemi kapsar. Bu dönemde çocuklar ahlaki yargılar açısından başkalarına bağımlıdırlar. On bir yaştan sonra başlayan özerk dönemde ise değerlendirmeler görelilik kazanmaya başlar. Bu dönemdeki çocukların yargılamalarında esneklik göze çarpar.
Duyuşsal Kuramların Öğretim İlkeleri
1. Eğitimin öğrencinin kendisine güvenmesi, yeterliliğine inanması, yüksek akademik ve kariyer beklentileri taşımasında yardımcı olması gerekir (Bloom, 1973).
2. Benlik kavramının dört boyutu vardır:
a) Akademik
b) Sosyal
c) Duygusal
d) Bedensel
Eğitimin dört boyutu da dikkate alması gerekir (Jordon, 1981).
3. Öz saygı (self asteem) kişinin zihin sağlığı ile ilgilidir. Zihinsel olarak sağlıklı olan kişilerin gerçek kendilerine ilişkin algıları ile ideal algıları birbirine çok yakındır (Rogers, 1961).
Okulda başarısız olanların öz saygıları genellikle daha düşüktür. Bundan dolayı, eğitim hiçbir koşulda çocuğun öz saygısına zarar vermemelidir.
4. Benlik kavramı bazen ayna teorisi ile açıklanmaktadır. Buna göre insanın kendisini algılayışı, başkalarının kendisine ilişkin algılarını nasıl algıladığına bağlıdır. Yani, kişinin kendisine ilişkin benlik algısı başkalarının onu nasıl gördüğüne ilişkin algısına göre değişir. Bu açıdan sağlıklı benlik gelişimi için çocuklara hiçbir zaman kötü insan muamelesi yapılmamalı ve yakışıksız sıfatlar takılmamalıdır.
5. Zayıf ve güçlü yönleriyle kendilerine oldukları gibi kabul eden öğrencilerin benlik algısı daha sağlıklıdır. Kendilerini hiç beğenmeyen ve reddeden kişiler kendilerini değersiz bulurlar. Eğitim benlik tasarımının oluşumunda öğrenciye destek sağlamalıdır (Shepard, 1979).
6. Akademik başarısızlık çocukların kendilerini değersiz hissetmelerine ve kapasitelerine güvenmemelerine yol açar. Özellikle, çok çalıştığı halde başarısız olan bir öğrencinin benlik duygusu zaten epey büyük zarar alır. Bundan dolayı akademik başarısızlık ayrıca çocuğun kişiliğine saldırma gerekçesi olmamalıdır.
7. Başarısızlık karşısında bahaneler uydurmak ve çeşitli savunma mekanizmaları geliştirmek öğrencinin çalışmasının istenilen sonucu doğuramayışının bir açıklamasıdır ve benliğini korur. Öğretmenin başarısız olan öğrencilere çok fazla yüklenmesi doğru değildir.
8. Öğrenci zoru başardığında kendini iyi hisseder. Bu şekilde, başarı hem yeteneğe hem de çok çalışmaya atfedilmektedir. Bunun için, öğrencilere başardığı hissini vermek gerekir.
9. Benlik duygusu kişi için çok değerlidir. Öğrenci benlik duygusunu korumak için her şeyi yapar. Öğretmen öğrencinin benlik duygusuna değer vermeli, zarar vermemeye özen göstermelidir.
10. Ahlak gelişiminde nasihat en etkisiz yöntemdir. Bunun yerine çocuklara kuralları ve normları öğrenebilecekleri yaşantılar sunmak gerekmektedir.
11. Ahlaki değerler bu ad altındaki bir ders içerisinde değil, tüm derslerin içeriğine serpiştirilmiş tartışmalarla daha kolay kazandırılabilir.
12. Aynası işidir kişinin lafa bakılmaz. Ahlak gelişiminde yetişkinlerin sözleri değil davranışları etkilidir. Öğretmen ve anne-babalar sözleriyle değil davranışlarıyla birebir ahlak modeli olmalıdır.
13. Ahlaki gelişim, dönemleri içerisinde verilmelidir. Bunun için, ahlaki gelişim dönemleri içerisinde verilmelidir. Bunun için, ahlaki gelişim dönemleri iyi bilinmeli ve ilgili ahlaki gelişim hedeflenmelidir.
Nörofizyolojik Temelli Öğretim Kuramları
Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmacılar, öğrenme süreci sonucunda nöronlarda yeni axon iplikçiklerinin oluştuğunu iddia etmektedirler. Buna göre, her öğrenme yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması demektir. Öğrenme, biyokimyasal bir değişme olarak da açıklanmaktadır. Araştırmacılar biyolojik bilgi depoları niteliğindeki RNAların ergenlik yaşlarına doğru arttığını, öğrenme kapasitesinin azalması ile birlikte, yaşlılıkta da azaldığını göstermektedir. Ayrıca, besin yoluyla kendilerine RNA verilen yaşlılarda yakın geçmişi hatırlamada önemli derecede artış olduğu kaydedilmektedir.
Beyin temelli öğrenme kuramı olarak da bilinen bu kuramı sistematik hale getiren Hebb, beyindeki devrelerin çalışma şekli bilinmeksizin öğrenmenin doğasının anlaşılamayacağını savunmaktadır. Beyin insan zekâsının, güdülenmenin ve öğrenmenin merkezidir. Öğrenme eğer canlı bir dokuya sahip olan beyinde gerçekleşiyorsa beynin öğrenmeden önceki ve sonraki yapısı arasında farklılık olmalıdır düşüncesinden hareket eden Hebb, öğrenme sonucu beyinde fizyolojik değişiklikleri araştırmıştır.
Nörofizyolojik Temelli Öğretim İlkeleri
Bilişsel öğrenme kuramınca kabul edilen zihinsel deneyimlere nörofizyolojik açıdan destek sağlayan, bu öğrenme kuramının öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır (Caine ve Caine, 1990):
1. Beyin bir paralel işlemcidir. İnsan beyni birçok işlevi eş zamanlı olarak yerine getirebilir. Düşünce, duygu ve imgeleme gibi farklı işlevler aynı zamanda işleme sokulur. Etkin öğretimde aynı anda yapılması gereken işlemler ahenk içerisinde, dayandığı kuram ve yöntemler üzerine bina edilmelidir.
2. Öğrenme fizyolojik bir olaydır. Kalp, akciğer veya böbrek gibi beyin de fizyolojik kurallara göre çalışan bir organdır. Öğrenme nefes alıp-verme kadar doğal bir işlev olup onu engellemek veya kolaylaştırmak olanak dâhilindedir. Etkili öğretim stres yönetimi, beslenme, egzersiz ve sağlıkla ilgili diğer konuları da içermelidir.
3. Beyin, kendisine ulaşan verilere anlam yüklemeye çalışır. İnsan beyni yaşamını sürdürme arzusunun doğal bir sonucu olarak çevresinde olup-bitenlere anlam kazandırmaya çalışır. Etkin bir öğrenme sağlanabilmesi için beynin yenilik keşif, problem çözme gibi alıştırmalarla zorlanması gerekir. Bu yüzden, üstün yetenekli çocukların öğretiminde kullanılan bu ve benzeri teknikler tüm öğrenciler için kullanılmalıdır.
4. Anlam yükleme, örüntüleme (pattering) yoluyla olur. Beyin bir bakıma etrafındaki örüntüleri ortaya çıkarmaya çalışan bir sanatçı gibidir. Etkili bir öğrenme için anlamlı birbiriyle ilişkili bir örüntü yaratılmalıdır.
5. Duygular örüntülemede önemli bir yer tutar. Bireyin öğrenmesi beklenti, eğilim, ön yargı, öz saygı ve sosyal etkileşme ihtiyacı gibi duygulardan etkilenir. Öğretmenler öğrencilerin duygu ve tutumlarının öğrenmede önemli bir etmen olduğunun bilinci ile hareket etmelidir. Karşılıklı sevgi, saygı ve kabullenmenin mevcut olduğu bir ortamda öğrenme daha kolay olur.
6. Beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar. Sağlıklı bir insanda matematik, müzik veya sanat öğretiminde beynin her iki yarıküresi etkileşim halindedir. Bir konunun öğretilmesinde konunun bütünü ve parçaları karşılıklı etkileşimde bulunacak şekilde aynı anda verilmelidir.
7. Öğrenme, hem doğrudan odaklanan, hem de yan uyarıcılardan algılanan bilgileri içerir. Beyin doğrudan farkında olduğu ve odaklandığı bilgiler yanında birinci derecede ilgi alanı dışında kalan bilgi ve sinyalleri de özümser. İlgi alanı içinde olmakla beraber bilinçli bir şekilde dikkat edilmeyen çok hafif ve hassas sinyaller de (yan tarafta duran birinin gülümsemesi gibi) uyarıcı olarak beyne ulaşır. Etkili öğrenme ortamında sıcaklık, gürültü, nem gibi fiziksel koşullar yanında grafik, resim, tasarım ve sanat eserleri gibi görsel uyarıcılara da dikkat edilmelidir.
8. Öğrenme kasıtlı ve kasıtsız süreçlerden oluşur. Bir öğrenme ortamında bilinçli olarak farkına vardığımız şeylerden çok daha fazlasını öğreniriz. Yan uyarıcılardan aldığımız sinyallerin çoğu beynimize farkında olmadan girer ve bilinçaltında etkileşimde bulunur. Etkili öğrenme ortamındaki tüm uyarıcılar öğrenme amacına hizmet edecek şekilde düzenlenmelidir.
9. İki tip hafıza vardır. İnsanlarda deneyimleri tekrarlamaya gerek kalmadan hafızaya kaydedilen doğal bir uzaysal hafıza sistemi vardır. Dün akşam yediğimizi hatırlamak için tekrarlamaya gerek yoktur. Ancak, birbirleriyle ilgili olmayan bilgileri depolamak için tekrara ve ezberlemeye ihtiyaç vardır.
10. Olgular ve beceriler uzaysal hafızada depolandığında daha iyi öğrenilir. Uzaysal hafızayı harekete geçiren en etkili öğretim deneysel yöntemlerdir. Öğretim demonstrasyon, film, resim, mecaz, drama ve öğrencilerin aktif katılımını sağlayan sınıf içi çok yönlü etkileşim etkinlikleri içermelidir.
11. Öğrenme zihni zorlayan (challenging) etkinliklerle artar, tehditle ketlenir. Beyin uygun düzeyde zorlandığında öğrenme optimum düzeye ulaşır. Tehdit ise öğretim, öğrencinin zekâ seviyesi belli bir oranda zorlayan ancak, tehditten uzak bir ortamda gerçekleşir.
12. Hiçbir beyin diğerine benzemez. Öğretim bütün öğrencilerin görsel-işitsel ve duygusal tercihlerini ifade etmelerine olanak tanıyacak şekilde düzenlenmelidir.
Öğrenme ve öğretme kuramlarının açıklamasını yapmadan önce günlük yaşantımızda bir hayli kullandığımız çeşitli kavramların açıklamasını yapalım.
Eğitim; bireyin içinde yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır. Bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve amaçlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir. Bir diğer tanıma göre eğitim; insanın doğuştan kazandığı gizil güçlerin ve yeteneklerin açığa çıkarılmasına, onun daha güçlü, daha olgun, yaratıcı ve yapıcı bir varlık olarak gelişme ve büyümesine hizmet eden bir süreç olarak tanımlanmıştır. Yine bir diğer tanıma göre eğitim; bireyin içinde yaşadığı çevre ile etkileşimi sonucu elde ettiği kalıcı izlenimlerin (öğrenme) sahip olduğu gizil güçlere işlerlik kazandırma (yetenek ve davranış geliştirme, kişilik oluşturma) sürecidir. Eğitim kavramı üzerinde buraya kadar yapılan tanımların hemen hemen tamamında, eğitimin bir süreç olduğu ve bireye sürekli yeni bir şeyler kazandırmayı hedeflediği vurgulanmaktadır. Ayrıca eğitimin, bireyin sahip olduğu gizil güçlere işlerlik kazandırarak, onların gelişmesini sağladığı belirtilmektedir.
Öğretim; bireyin yaşam boyu süren eğitiminin; okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğrenimini oluşturur. Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür.
Öğrenme; birey ile çevresi arasındaki karşılıklı etkileşimle oluşan kalıcı izlenimli yaşantı ürünlerinin bireyde oluşturduğu davranış değişimini ifade etmektedir.
Öğretme; öğrenmenin kılavuzlanması ve sağlanması veya belirlenmiş özel hedeflere ulaşmak için gerekli bir seri öğrenme görevinin planlanması, organizasyonu ve uygulanmasıdır. İletişim; iki öğe arası etkileme olgusunun ifade eden karmaşık ve çok boyutlu bir kavramdır.
Sistem; belirli bir amacı gerçekleştirmek üzere eğitim öğelerinin birbirleriyle etkileşim durumunda bir bütün oluşturacak şekilde organize edilmesi haline denir.
Süreç; zaman içinde sürekli değişim gösteren herhangi bir olay, oluşum veya hareketi ifade etmektedir.
Eğitim-Öğretim Kavramlarının Karşılaştırılması
Bu iki sözcük çoğu zaman yanlış olarak birbirleri yerine kullanılmakta ve anlamları birbirine karıştırılmaktadır. Oysa bireyin yaşam boyu süren eğitiminin; okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğrenimini oluşturur. Bu, birey açısından dile getirildiğinde öğrenim olur. Bu açıdan yaklaşıldığında öğrenim, genişliği olan eğitim kavramının alt kesimlerinden biridir. Başka bir deyimle eğitimin içeriğinin bu dilimi, önemli bir dilimdir. Önemlidir, zira öğretim sağlamak için devlet büyük parasal yatırım yapmakta, birey yaşamının önemli çağlarını öğretimde geçirmekte ve sonuç olarak topluma katkıda bulunacak psikolojik, sosyal ve ekonomik güvencesi olan kişilerin yetişmesi beklenmektedir. Eğitim ise, zaman ve mekân yönünden kapsamlı, sürekli ve çok boyutludur. Öğretimde zaman ve mekân kadar öğretmenin, velinin, öğrencinin beklentileri de önem taşır. Eğitimde, bilgi dahil her türlü yaşantı üzerinde durulur; bu yaşantılar rastlantısal olabilir. Rastlantısal yaşantılar ise eğitsel olabilir fakat olmayabilir de. Öğretim ise güdümlüdür, planlıdır, programlıdır, desteklidir. Öğretimde öğrencinin öğretmen ile ve onun sağladığı ortamla etkileşimi önem taşır ve bütün öğrenme yaşantılarının eğitsel olması esastır. Eğitim de öğretim de süregeldiği toplumun sosyal, kültürel ve ekonomik olgularından etkilenir. Her ikisi de yerel, ulusal ve uluslararası özellik taşır; yerel özellik taşır; zira, birey etkileşim halinde bulunduğu çevrede eğitim görmektedir. Ulusaldır; zira ulusal bütünlüğü, kalkınmayı ve hedefler. Uluslararası yönleri vardır; zira eğitimde yapılan araştırmalar, geliştirmeler, izlenen yöntemler, evrim karşılıklı olarak incelenir. Bu incelemeler sonucunda, her ulus eğitimde nerede bulunduğunu anlar. Öğretim süreçleri üzerinde araştırma yapan eğitimciler, genellikle, eğitime yapılan yatırımları hak etmeyi ön plana alırlar. Zira öğretim yoluyla ne kadar olumlu davranış değiştirilirse, birey o kadar güvenceye kavuşacaktır. Bu yönden, eğitimde öğretmen niteliği büyük önem taşır ve eğitim araştırmalarının büyük bir kesimi, öğretimin geliştirilmesi üzerine yapılır. Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Öğretmenin, öğreteceği alanda ya da alanlarda, bilgi sahibi olması ve eğitim alanında da kuramsal ve uygulamalı olarak yetişmesi gerekir. Öğretimin etkinlikle sürdürülmesi için öğretmenin nitelikleri geliştirilir; dengeli bir program, yöntem zenginliği, sağlıklı birey-toplum etkileşimi ve okul-toplum etkileşimi üzerinde durulur. Uygulanan çeşitli yöntemlerle öğrenci, etkinliğe yöneltilir. Öğretimde öğrenci etkinliğinin, bireyin ve toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak, eğitimin amaç ve felsefesini, kapsamca süreçlerini, araç ve sonuçlarını kapsayacak bir şekilde, özet olarak bir eğitim kurumunun bütününü ilgilendiren bir yaklaşımla ele alınması gerekir. Tutarlı ve anlamlı yaşantılara aktif anlamda yer veren bir öğretim anlayışında öğrenmenin gerçekleştirilmesi önem taşır. Çeşitli öğrenme teorilerini irdeleyen kitabında, Hilgard (1956) öğrenmenin gerçekleştirilmesi için öğretimde dikkat edilmesi gereken noktaları şöyle belirlemektedir:
1. Öğretirken öğrencinin kavrama gücünü göz önünde bulundurmak gerekir.
2. Uyarılan bir insan (motivasyon) uyarılmayana göre daha kolay öğrenir.
3. Uyarımın (motivasyon) ölçülü olmasına çok dikkat etmek gerekir.
4. Ödüllendirme ile kontrol edilen öğrenme genellikle, ceza ile kontrol edilen öğrenmeye oranla daha etkin olur.
5. Bireyin içinden gelen uyarım, dışından empoze edilen uyarıma oranla daha etkili öğretim sağlar.
6. Öğretimde esas olan başarıdır.
7. Bireylerin, kendileri için gerçekçi olan amaçları saptamaları hususunda yetişmeleri gerekir.
8. Öğrenmede geçmiş yaşantıların önemli bir yeri vardır.
9. Bireyin öğretime aktif olarak katılması, pasif alıcılığa tercih edilir.
10. Öğrenciye göre anlamlı olan konular, anlamsız ve anlaşılması güç olan konulara oranla daha kolay öğrenilir.
11. Becerilerin iyi öğrenilmesinde tekrarlanan alıştırmaların yerini hiçbir şey tutamaz.
12. Bireyin çalışma alışkanlıkları öğrenmeye yardım eder.
13. Öğrenci öğrenme yaşantıları arasındaki ilişkileri bizzat bulur ve ilişkileri gerekli durumlara uygulama deneyimi kazanırsa, öğrendiği şeyleri başka konulara transfer etmesi kolaylaşır.
14. Uzun süre hatırlanması istenen konuları sabitleştirmek için, ayrı zamanlarda ara sıra yapılan hatırlamalar yararlı olmaktadır.
Yukarıdaki öneriler, öğrenimin etkinliği için gerekli koşulları dile getirmektedir. Bu öneriler incelendiğinde, öğretim mesleğinin ve öğretim süreçlerinin geliştirilmesinin amaçlandığı görülür. Bu ise, ilk planda öğretim süreçleri konusunda objektif bulguları izleyen ve uygulayan öğretmen ile öğrenmek üzere sürece katılan öğrenci boyutunun etkileşim halinde bulunduğu okul yaşantılarının geliştirilmesi anlamına gelir.
Teknoloji Nedir?
Teknoloji eğitim yoluyla kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla, doğaya (çevreye) egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar oluşturma sürecidir. Bir başka değişle, teknoloji yapmaktır. Etkili ve verimle yapma yolları uğraşısıdır. Teknoloji bir denetim sürecidir. Teknoloji insan yaşamının daha etken duruma gelmesinde önemli rol oynamaktadır. İnsanın doğal ve sosyal çevresine egemen olma yönünde gösterdiği çabalarda başvurduğu temel araçtır. Teknoloji en genel anlamda kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla doğaya egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar olarak ifade edilebilir. Teknoloji insanoğlunun eğitim yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerden daha etkin, daha verimli biçimde yararlanabilmesinde, onları daha sistemli ve bilinçli olarak uygulayabilmesinde yardımcı olmuştur. Teknoloji insanoğlunun mükemmelleştirilmesi, kültürlenmesi ve geliştirilmesi, doğaya ve çevresine karşı etken ve nüfuzlu, egemen bir unsur haline gelmesinde etken olmuştur.
Teknoloji;
Nesne (ürün)
Süreç (üretim)
Bilgi
Amaç (plan, niyet, hedef)
Anlam
unsurlarından oluşmaktadır.
Bilim Nedir?
Tanım olarak bilimin tek bir tanımı yoktur. Daha doğrusu bilim tek bir tanımla sınırlandırılamaz. Böylece, bilimin de çeşitli tanımları yapıla gelmiştir. Bunlar arasında; nesnel sağlamlığı olan bilgiler bütünü, neden-sonuç ilişkilerinin ifade edildiği sistematik bilgiler birikimi, insanoğlunun biriktirdiği, kaydedilmiş sistematik bilgi biçiminde değişik tanımlara rastlanmaktadır. Bilim bilmektir, bilme uğraşısıdır. Bilimin, ürün olarak; kanıtlanmış düzenli bilgi, yöntem olarak da; bu tür bilgi elde etmek için izlenen yol şeklinde algılanması olağan sayılmıştır. Bilim, ürün olarak ele alındığında, sistematik bilgilerin birikimi, nesnel sağlamlığı olan bilgiler bütünü, insanoğlunun biriktirdiği kaydedilmiş olan sistematik bilgi, kanıtlanmış ve sistemli hale getirilmiş bilgiler biçiminde tanımlanmaktadır. Bilimin üç temel işlemi (fonksiyonu) vardır. Bunlar; anlama, açıklama ve kontroldür. Bu işlevler, bütünü ile insanoğlunun kendisi ve çevresini tanıyarak etkileyebilme isteğinin karşılanabilmesine yöneliktir. Bilimin değişmez bir tanımı üzerinde anlaşma sağlanmaya çalışmak yerine, onu geçerliliği kabul edilmiş sistemli bilgiler bütünü olarak tanımlamakla yetinilebilir. Şu kadar ki, bilim bir üründür. Bilime dayalı problem çözmenin en belirgin özelliği çözümün genel, güvenilir ve insanlarca bilinen en geçerli verilere dayalı olmasıdır. Bu yaklaşımda temel bilgi, tüm insanlığın ortak ürünü olan bilimdir. Bu bilgi ise, ortaklaşa benimsenen ölçütlere göre gözlenebilir verilerden elde edilir. Böylece belli bir eğitim önerisinin kimden geldiği değil, bilimsel olarak temellendirildiği önem kazanır. Çağdaş toplum düzenlerinde, bilimin her zaman saygın bir yeri olmuştur. Bilimsel yöntem, olgusal nitelikli problem çözmenin, bilim üretmenin bilinen ve belli süreçleri olan, en güvenilir yolu olarak kabul edilir. Bilim gibi bilimsel yöntem de çeşitli biçimlerde tanımlanabilir. Bilim kavramı birlikte düşünüldüğünde, bilimsel yöntem bilim üretmenin yolu, bilimin süreç yönü, kanıtlanmış bilgi elde etmek için izlenen yol, uygulandığında bilime katkı getirmiş ve getireceğine güvenilen süreçler ya da daha genel bir anlatımla problem çözmek için izlenen düzenli yol şeklinde algılanabilir. Bilimsel yöntemin, tüm bilim alanlarında ve problem durumlarında geçerli bir yöntem olup olmadığı, uzun süre tartışma konusu olmuş ve yer yer de bu tartışmalar sürmektedir. Bilimsel yöntemin evrenselliğini savunan düşünürler, onun genel esprisini dikkate almakta ve insan zihninin bulabildiği en uygun bir yaklaşım olduğunda birleşmektedir. Bilimsel yöntemin, öteki problem çözme yaklaşımlarına olan en belirgin üstünlüğü, yanlışlamaya çalışarak destek arama aşamasının varlığıdır. Öteki yaklaşımlarda, çözüm kestirisi yapıldıktan sonra, doğrulanmış gibi daha doğrusu, ayrıca bir doğrulama gereği duymadan, uygulamaya geçilmektir. Yapılan her kestirimin doğru olması nasıl beklenemezse, bu tür bir yaklaşımla doğru çözümlere ulaşılması da normal bir beklenti olamaz. Bilimsel yolun izlenmediği durumlarda, problem çözme çabalarının, bir tür yaz-bozculuktan öte gitmediğine dikkatli her gözlemci tanık olmuştur. Karar vericilerin değişmesi ile birlikte değişen pek çok politikanın özünde bu tür geleneksel yaklaşımlar vardır. Çağdaş toplumun en belirgin özelliği bilim ve teknolojidir. Bu nedenle bilim ve teknoloji çağdaş toplum kültürünün de organik bir parçası durumundadır.
Öğrenme Kuramları
İnsanlar yaşamları boyunca çevre ile etkileşimlerin sonucu bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Bundan dolayı öğrenme, kişilerde oluşan kalıcı değişmeler olarak tanımlanabilir. Kişinin çevre ile etkileşimi, onun sürekli olarak çevresinden bir şeyler alıp vermesi demektir. Kişi çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkide bulunur. Bu şekliyle bakıldığında öğrenme dinamik bir süreçtir. İnsan yaşadığı müddetçe sürekli bir şeyler öğrenir. Bir konuyu öğrenen insan artık öncekinden farklı biri olmuştur. Bu farklılaşma insanın davranış ve tavırlarını, belki de kişiliğini bile değiştiren bir farklılaşmadır (Rogers, 1983, s. 20). Yeni öğrenmeler ile kişinin kapasitesi gelişir, önceden yapamadığı bir şeyi yapabilir hale gelebilir. Daha geniş anlamda, öğrenme sonucu birey, içinde bulunduğu evrene yeni bir anlam yükler ve evrendeki konumunu yeniden tanımlar. Genel anlamda öğrenme, çevresi ile etkileşimi sonucu bireyde oluşan düşünce, duyuş ve davranış değişikliğidir. Ancak bu değişikliğin nasıl oluştuğu konusunda farklı görüşler vardır. Öğrenmenin doğası ve sonuçlarını açıklamaya çalışan bu kuramlar;
Davranışçı
Bilişsel
Duyuşsal
Nörofizyolojik temelli öğrenme kuramları
olmak üzere dört grupta toplanabilir.
Davranışçı Kuramlar
Davranışçı yaklaşım, Rusyada İvan Pavlovun ABDde Edward Thorndikeın çalışmaları ile başlamıştır. Pavlov klasik şartlanmayı ortaya koymuştur. Thorndike ise etki kanunu ve egzersiz kanunu gibi bir takım kanun ve kuralları belirlemiştir. Watson, Guthrie, Hull, Skinner diğer önemli davranışçılar olarak belirtilebilir. Davranışçı kuramlar, öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder. Ivan Pavlov, laboratuarda köpeğin salgı sistemi üzerine çalışmakta iken, köpeğin sadece yiyecek getirildiğinde değil, yiyeceği kendisine getiren kişiyi gördüğünde de salya akıttığını fark etmesi üzerine geliştirdiği Klasik Koşullanma, Davranışçı Akımın en çok bilinen öğrenme kuramıdır. Öğrenmeyi Pavlov gibi koşullanmış tepki olarak açıklayan Guthrie, öğrenmedeki tüm zihinsel öğeleri reddetmektedir. Ona göre öğrenme, uyaran ve tepki arasındaki ilişkin ibarettir. Bu uyarana eşlik eden eylem (tepki), söz konusu uyaranın her görülüşünde tekrar ortaya çıkar. Diğer bir deyişle, belli bir durumda bir davranışta bulunan birey, benzer durumla karşılaştığında hep aynı davranışı gösterir. Guthrieye göre öğrenmenin oluşabilmesi için ödül veya pekiştirmeye de gerek yoktur. Ona göre öğrenme, tepkinin uyarana karşı ilk gösterilişinde gerçekleşmektedir. Davranışçı akımın diğer ünlü çalışması Thondrike tarafından yapılmıştır. Thondrike, öğrenmeyi bir problem çözme olarak görmüş ve problemle karşılaşıldığında yapılan çeşitli deneme-yanılma davranışlarıyla çözüm üretildiğini savunmuştur. Ona göre insanların ve insana yakın hayvanların öğrenme biçimi deneme-yanılma yoluyla gerçekleşen bir öğrenmedir. Thorndikeın yaptığı deneyde, kafese yerleştirilen kedi dışarıdaki balığa ulaşmak (veya dışarı çıkmak) için yaptığı sağa-sola koşma ve sıçramalar esnasında tesadüfen kapı mandalına bağlı ipi çekmesi sonucu kapı açılmış ve dışarı çıkmayı başarmıştır. Bu deney tekrarlandıkça kedinin kafesten çıkmak için yaptığı deneme-yanılma davranışları azalmış ve kedi mandalın bağlı olduğu ipi daha kısa sürede çekerek dışarı çıkmayı öğrenmiştir. Thorndike, bu çalışmadan deneme-yanılma esnasında yapılan davranışların kalıcı olduğu (öğrenildiği), diğerlerinin ise terk edildiği sonucuna ulaşmaktadır. Thorndikeın çalışmalarından hareket eden Skinner, organizmanın davranışlarını uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmaktan çok kasıtlı olarak yapılan hareketler olarak kabul etmektedir. İnsanların karmaşık uyarıcı durumlarla karşılaştıklarında gösterdikleri davranışlara operant (edim) adı veren Skinner, bu operantların, onları izleyen sonuçlardan etkilendiğini ileri sürmektedir. Organizmayı olumlu bir sonuca götüren davranışlar kalıcı olur. Diğer bir deyişle, insanlar davranışları sonucu olumlu bir durumla karşılaştıklarında, o davranışın tekrarlanma olasılığı artar. Davranıştan sonra gelen bu olumlu sonuçlara pekiştirme denir. Skinnerin çalışması Operant Koşullanma olarak bilinmektedir. Davranışçılar, insanların karşılaştıkları problemin çözümünde genellikle geçmişte yaşadıkları benzer durumları göz önüne aldıklarını ileri sürerler. Yeni bir problemle karşılaşıldığında ise, bireyin deneme-yanılma yoluyla yeni çözümler üreteceği kabul edilir. Daranışçı yaklaşımlarda önemli olan, gözlenebilen, başlangıcı ve sonu olan, dolayısıyla ölçülebilen davranışlardır. Davranışçı yaklaşımın en somut örneklerinden biri Skinner tarafından geliştirilen Programlı Öğrenmedir. Programlı Öğrenmeyi kısaca izah edecek olursak; Programlı öğrenme/ öğretmede, bir makine veya bilgisayarın kullanıldığı bir ortam düşünülür. Mekanik/ elektronik bir ortam düşünüldüğünde, donanım ve yazılım olmak üzere iki temel kavramdan söz etmek zorundayız. Donanım ve yazılım ikilisi bilgilerin sunumu, kontrolü, depolanması ve bireylerin yanıtlarını kontrol etmek için tasarımlanan aygıtlar ve platformlardır. İşlem yapabilir ve dönüt verebilirler. Donanımlar farklı işlem hızında ve değişik özelliklerde olabilir. Eğitsel bir yazılım ise, öğretilecek olan konu alanıyla ilgili bilgi örüntülerini, öğrenci-donanım etkileşiminin içeriğini ve sürecini içeren program kodları setidir. Öğrenciyle iletişilecek olan her bir ekran dolusu bilgiye de çerçeve (ekran) adı verilmektedir. Programlı öğrenmede öğrenme materyalinin sunumunu, bir kitabın her bir sayfasının veya paragrafının ayrı ayrı bir dizi halinde gösterilmesi olarak algılamak olasıdır. İşlevsel bir mekanik/elektronik öğretme aygıtının birkaç ana parçası olmak zorundadır. Bunlar:
Konu alanı bilgisinin depolanacağı bir depo (disk, disket, CDROM gibi. .)
Bilgilerin sunulacağı veya gösterileceği bir sitem (ekran gibi)
Öğrencilerin yanıtlarını veya iletilerini girebileceği bir girdi kabul sistemi (klavye, fare, mikrofongibi)
Yanıtların kaydedileceği bir yanıt deposu
Bir değerlendirme sistemi
Öğrenci-sistem etkileşimini kontrol ve idare eden bir arabirim sistemi
İşlemleri yapan bir işlemci (yongalar, devreler, değişik bellekler gibi)
İşte bu sistemlerin birleşmesiyle karşımıza bir bilgisayar ve içinde de belli bir konuyu öğretecek bir eğitsel yazılım çıkıyor.
Davranışçı Kuramların Öğretim İlkeleri
Davranışçı yaklaşımların daha çok psikomotor davranışların öğrenilmesini açıladığı kabul edilir. Bu kuramların öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir (Fidan ve Erden, 1993): 1. Yaparak öğrenme esastır. Öğrenci, öğrenme sürecinde aktif olmalıdır. Öğrenmede, öğrencinin yaparak öğrenmesi esastır. Çünkü öğrenci kendi yaptığı ile öğrenir. 2. Öğrenmede, pekiştirme önemli bir yer tutar. Pekiştirme, davranışların tekrar edilme sıklığını arttıran uyarıcıların verilmesi işlemidir. Davranışlar, onları izleyen sonuçlardan etkilenir ve onlarla değiştirilir. 3. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında tekrar önemlidir. İnsan konuşma, müzik aleti çalma, yabancı bir dili konuşma v.b. becerileri tekrar yapmadan öğrenemez. Tekrar, öğrenmede gelişmeyi sağladığı sürece yararlıdır. 4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir davranışı öğrenebilmesi için o davranışı yapmaya istekli olası lazımdır. Bu nedenle, olumlu pekiştirme güdüleyici bir etkiye sahiptir. Dikkat edilirse öğrenme sürecinin açıklanması ile ilgili olarak davranışçı kuram zihinsel etkinliklerin rolüne yer vermemektedir. Bunun temel gerekçesi de zihinsel gözlenemiyor olmasına bağlanmaktadır. Zihnin öğrenme sürecindeki yerinin dışlanması öğrenme psikolojisi alanında zamanla davranışçılık yaklaşımının yerine bilişsel yaklaşımın ön plana çıkmasına neden olmuştur (Jonassen, 1991c).
Bilişsel Kuramlar
Bilişsel kuramlara göre öğrenme, doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir süreçtir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologları, Piaget ve Brunere göre öğrenme, kişinin davranımında bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel kuramlara göre davranışçıların, davranışta değişme olarak tanımladıkları olay, gerçekte kişinin zihninde meydana gelen öğrenmenin dışa yansımasıdır. Bilişsel kuramcılar daha çok anlama, algılama, düşünme, duyuş ve yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar. Davranışçı akımın eğitimin amaçlarını davranış yönünden tanımlar ve bu davranışları oluşturacak deneyimlerin neler olması gerektiğini belirler. Onlara göre okuldaki eğitimin dış dünyaya transfer edilebilmesi için her ikisi arasındaki benzerliklerin artırılması gerekir. Bilişsel akımın öncüleri ise öğrencilerin zihinlerinde durumlara ilişkin ilkeler kazandırmayı tercih ederler.
Davranışçı akımların kısmen öğrenmeyi açıkladığı kabul edilmekle beraber, öğrenme hakkında bugün nerede ise bütün uzmanların ortaklaşa kabul ettiği gerçek, öğrenme olayının uyarıcı-tepki ilişkisinden çok daha kompleks bilişsel bir süreç olduğudur (Cullingford, 1990).
Bir tanım ya da bir kelime hecelemeyi öğrenmenin bile aktif ve kompleks bir zihinsel süreç olduğu kabul edilmektedir (Resnick, 1989).
Öğrenme konusunda bugün ulaşılan nokta, öğrencinin kendisine aktarılan bilgileri aynen almadığı, aksine kendisine ulaşan bilgiyi süzgeçten geçirip yorumlayarak kendi dünyasında bir anlam yüklemeye çalıştığıdır (Brooks ve Brooks, 1993).
Bilişsel kuramlara göre öğrenme, bireyin çevresinde olup bitenlere bir anlam yüklemesidir. Kişinin davranışını anlayabilmek için onun karşılaştığı durumu nasıl değerlendirdiğinin anlaşılması gerektiğini savunan bu kuramın temelini Gestalt Psikolojisi oluşturur. Zihne ulaşan verilere anlam yükleme işlemi, yani algı üzerine yaptıkları çalışmalarla öğrenmenin bilişsel yönüne işaret eden Gestalt psikologları, algılama ile ilgili aşağıdaki ilkeleri ileri sürdürmektedirler (Hilgard ve Bower, 1974):
1. İnsanlar gördüklerini bir bütün olarak algılar. Bütünü oluşturan parçaların, bütünle ve birbirleriyle olan ilişkisi önemlidir. Bir parçanın veya nesnenin algılanışı, onun bütünle ve diğer parçalara olan ilişkisine göre değişir.
2. İnsanlar çevrelerini bir ahenk içerisine görme eğilimindedirler. Eşya ve olaylar, parçası oldukları bütün içerisine anlam kazanırlar.
3. İnsanların davranışı, içinde bulundukları durumu algılamalarına bağlı olarak değişir. Öğrenme, kişinin çevresini algılama ve yorumlama sürecidir. Bundan dolayı, öğrenmede önemli olan kişinin olayları ve durumları anlaması, diğer bir deyişle, eşyaya ve olaylara anlam yüklemesidir.
4. Bütün, onu meydana getiren parçaların topl******* daha farklı ve büyüktür. Bundan dolayı bir konuyu oluşturan parçaların ayrı ayrı incelenmesi bütünü ortaya koymaz; tam tersine, bütünün kaybolmasına yol açar.
Öğrenme ve öğretme süreçlerinin doğasını açıklamak üzerinde yoğunlaşan Yapılascı Öğrenme ve Öğretim (Constructivist Learning and Teaching, CLT) olarak bilinen ekol de, aynı düşünceyi savunarak öğrencinin kendisine ulaşan bilgileri başlıca dört süzgeçten geçirdiğini kabul etmektedir (Resnick, 1989):
1. Bireyin o konudaki ön bilgileri
2. Öğretmen ve öğrenci tarafından ortaklaşa bilinen ödül, ceza ve karşılıklı beklentiler
3. Öğrencinin öğrenmeye yaklaşımı
4. Kültürel yargı ve değerleri ile beraber öğrencinin içinde bulunduğu sosyal çevre
Piagetya (1952) göre insan zihni, kendisine ulaşan her şeye anlam bulmaya çalışan dinamik bir bilişsel yapı grubudur. Bu anlam bulma öğrencinin deneyimine, sahip olduğu kültüre, içinde öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin doğasına ve öğrencinin bu süreçteki rolüne göre değişmektedir.
J. Piagete Göre Bilişsel Kuram
Piagetye göre öğrenme biyolojik olgunlaşmaya bağlı zihinsel yapıların bir ürünüdür. (Akyıldız, 1994). Başka bir deyişle, öğrenmeyle zihinsel gelişme aynı şeydir.(Kazancı, 1989). Bireyin belli bilgi ve becerileri kazanması, öğrenme düzeyi ile, biyolojik donanımı ve çevre olanakları ile sınırlıdır. Bilişsel gelişmesi çevreyle etkileşimine bağlı olan bireyin bilgi edinmesi, öğrenmesi ancak eylem için içinde olanaklıdır. Etkin olan kimse bilgi edinebilir, edilgin olan bilgiye ulaşamaz. Bilgi eylemden, işten doğar. Bir nesneyi bilmek, onun üstünde bir iş yapmakla, onu bir başka şeye dönüştürmekle olur. Buna göre bilmek, gerçeği dönüştürme yapılarında özümlemektir. Bu yapılar, eylemlerin dolaysız uzantıları olarak zekâ tarafından kurulmuştur. Zihinsel eğitimin amacı, belleği tıka basa doldurmak yerine, zekâyı geliştirmekse, amaç yalnız öğretmek değil zihnini keşifler yapmak için hazırlayan insanlar yetiştirmekse; geleneksel eğitimin ciddi bir eksikliği var demektir. (Piaget,1973). Piaget yeni öğretim yöntemlerinden yanadır; edilgin zihin, dinleyici öğrenci kavramlarının yerine etkin zihin, atılgan öğrenci-araştırıcı öğretmen ve çok sık kullandığı aktif okul kavramlarını geliştirmeye çalışmıştır. Aktif okullarda çocuklar, birbirleriyle konuşarak, tartışarak ve işbirliği yaparak öğrenirler. Öğretmenin görevi ders vermek, ders anlatmak değil, gözlem yapmak ve sorular yöneltmektir. Bu yolla çocuklar yeni çözümler bulmaya, yeni düşünce yapılarına ulaşmaya yöneltilmiş olur. Piaget, aktif yöntem adıyla yaygınlaşan yöntemlerden çoğunun aslında sezgisel olduğunu ve zekâdan çok algıya dayandığını belirtmektedir. Ona göre, gerek görsel gerek işitsel yöntemlerle yani film ve televizyon yoluyla yapılan öğretim, gerçek işlemsel değil, algısal ve soyut işlemsel süreçlerdir. Bu nedenle de, başarı sınırlı olmaktadır. Piaget, aynı gerekçelerle programlanmış öğretim makinelerini de eleştirmektedir (Günçe, 1973).
Eğitim öğretim etkinliklerinde öğretilecek konunun seçimi kadar, konunun sunuluş biçimi de önemlidir. Piaget ile B. Inhelder, birlikte yapmış oldukları birçok araştırmada, diğer alanlarda başarılı oldukları halde, matematik ve fizik gibi alanlarda başarısız olan öğrencilerin daha değişik yollar denendiğinde başarılı olduklarını, konuları anlayabildiklerini saptamışlardır. Buradan konuların özünün değil, veriliş biçiminin önemli olduğu sonucuna varmışlardır (Piaget, 1993).Piaget çocuğun ya da ergenin kendiliğinden araştırmaya yöneltmesine temel bir katkı sağlayan ve kazanılacak olan her gerçeğin basit olarak aktarılmasına değil, öğrenciler tarafından keşfedilmiş olmasına ya da yeniden oluşturulmasına götüren aktif yönteme başvurmak gerekliliğini belirtmektedir. Böyle bir yaklaşımın (aktif yöntemin) öğretmenin rolünü ortadan kaldıracağı ve öğrencileri tamamen özgür bırakacağı endişesi vardır. Oysa, eğitimcinin çocuğa yararlı programları ortaya koymaya elverişli ilk düzenlemeleri oluşturmada, durumları yaratmada ve daha sonra karşı örnekleri düzenlemede düşünmeye ve çok ivedi çözümleri denetlemeye yönelten bir animatör olarak kalmasının kaçınılmazlığı doğaldır. Öğretmenden beklenen şey onun yalnız bir konferansçı olmayı bırakması ve önceden hazırlanmış çözümleri aktarmakla yetinme yerine, araştırmayı ve çabayı teşvik etmesidir (Piaget, 1993).
Piagetye göre çocuk öğrenme açlığı içindedir. Gördükleri ve yaşadıklarının ne olduğunu ve nasıl oluştuğunu anlama gereksinimi duyar. Bu nedenle, öğrenme çocuk için başlı başına bir ödül niteliği taşır. Ayrıca maddi bir ödüle gereksinme yoktur. Dolayısıyla ödüllere dayalı programlar yerine, problem durumları içeren, etkileşim temeline dayanan modellerin önerilmesi doğrudur. Uzun süre hatırlanabilen, kalıcı öğrenmeler pekiştirmeye değil, özgün yeniden yapılanmaya dayanan tekrarlardır. (Akyıldız, 1994)
Lev Vygotskya Göre Bilişsel Kuram
Rus psikologu Lev Vygosky (1978), çocuğun sosyal çevresinin bilişsel gelişimde önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştür. Çocuklar, çevresindeki kişilerden ve onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadırlar. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin, tutumların kaynağı sosyal çevreleridir. Çocuğun içinde yaşadığı çevre, kültür, ona sağlanan uyarıcıların türünü ve niteliğini belirler. O halde, bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik süreçlerden önce, insanlar ve kültür arasındaki etkileşimdir. Vygotskye göre tüm kişisel psikolojik süreçler, insanlar arasında, çoğu zaman çocuk ve yetişkinler arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlar. Bunun en açık örneği dil dir. Sosyal etkileşimler bizim üzüntülü olduğumuzu ya da mutlu olduğumuzu belirler. Sosyal çevremiz bizi belli bir kategoriye yerleştirir. Örneğin; zeki, uzun, kısa, zengin vb. Sonuç olarak bizim bütün kişisel psikolojik süreçlerimiz, kültürümüz tarafından biçimlendirilmiş sosyal süreçler olarak başlar. Vygotsky, çocuğun bilişsel gelişimini etkilemede yetişkin rolünün çok önemli olduğunu vurgular. Ona göre, çocuklar, yetişkinlerle ya da diğer çocuklarla işbirliği içinde birlikte çalıştıklarında bilişsel gelişimleri beslenir. Bilişsel gelişim, başkaları tarafından düzenlenen davranışlardan, bireyin kendi kendine düzenlediği davranışlara doğru bir ilerleme gösterir. Öğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin asıl iş görüsü, dışsal denetimi giderek azaltıp çocuğun içsel denetimini beslemek ve kendi kendini düzenlemesini desteklemektir. Kısaca, birçok öğretme durumunda yetişkinler, çocukların düşünme ve problem çözme etkinliklerini kontrol ederler. Ancak bu kontrol, çocukların öğrendiklerini içselleştirmelerini sağlamalı, onları bağımsız düşünürler ve problem çözücüler haline getirmelidir. Vygotskye göre yetişkinin, çocuğun bilgiyi içselleştirmesine bilgiyi kazanmasına yardım edebilmesi için iki noktayı belirlemesi gerekir. Bunlardan birisi, çocuğun herhangi bir yetişkinin yardımı olmaksızın, bağımsız olarak kendi kendine sağlayabileceği gelişim düzeyini belirlemektir. İkincisi ise, bir yetişkinin rehberliğinde çalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyini belirlemektir. Bu ikisi arasındaki fark, çocuğun yakınsal gelişim alanıdır. Vygotskynin gelişim ve eğitime getirdiği en önemli kavram yakınsal gelişim alanıdır. O halde Vygotskye göre öğretim, çocuğun gelişimini ileriye götürebildiği ölçüde iyidir. Öğretim, çocuğun yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bu nedenle, doğrudan bire bir öğretim ve çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimlerini sağlayan öğretim biçimleri çocuğun bilişsel gelişiminde önemli rol oynar.
Bilişsel Kuramların Öğretim İlkeleri
Öğrenmenin anlama, düşünme ve yorumlama gibi bilişsel boyutlarını vurgulayan bilişsel kurama göre öğretimde dikkat edilmesi gereken başlıca hususlar aşağıdaki gibi özetlenebilir:
1. Yeni öğrenmeler öncekilerin üzerine bina edilir. Öğretmen, anlattığı konu hakkında öğrencinin daha önceden bildiklerinin farkında olmalı, bu bilgilere saygı göstermeli ve öğretme esnasında değerlendirmelidir. Yeni bilgiler öğrenciye bir şeyleri açıklayabilme gücü verdiği ve daha önceki bilgilerini genişletebilme olanağı sunabildiği oranda öğrenci için anlamlı olacaktır (Cohen, Mclaughln, ve Talbert, 1993).
2. Öğrenme bir anlam yükleme çabasıdır. İnsanların karşılaştıkları her şeye anlam yükleme çabası içerisinde oldukları düşünülerek öğrenme, derinliğine düşünebilme, konunun özünü kavrama olanağı verecek şekilde düzenlenmelidir. Yüzeysel olarak verilen bilgilerin tekrarını istemek öğrenci için anlamsızdır (Brooks ve Brooks, 1993).
3. Öğrenme, uygulama şansı tanımalıdır. Öğretim öğrenciye öğrendiklerini kullanmak için değişik fırsatlar vermelidir. Aksi halde, öğrencideki anlam oluşturma mücadelesi kaybolur (Marshall,1992).
4. öğretmen otorite figürü olmamalıdır. Öğretmen sınıfta bir otorite figüründen ziyade bir basketbol antrenörü gibi bütün öğrencilerin potansiyellerini sonuna kadar kullanmada onlara rehberlik yapan kılavuz rolünde olmalıdır. (Brooks ve Brooks, 1993).
5. öğrenme, öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir. Eğer öğrencilerin duyduklarını ve karşılaştıklarını anlama çabası içerisinde olması bekleniyorsa, öğretmen ve öğrencilerin beraberce, karşılıklı güven içerisinde ve birbirlerinden yüksek beklentiler ile çalışmaları gerekmektedir (Brooks ve Brooks, 1993).
Yukarıda anlatıldığı şekliyle öğretim, öğretmenin 4050 kişinin karşısına geçerek bildiklerini aktarması ve daha sonra bunların öğrenilip öğrenilmediğini anlamak için birkaçına öğrendiklerini tekrar ettirmesi değildir. Bu anlayışta eğitimin asıl amacı öğrencilerin daha yeterli, daha kapsamlı, daha güçlü ve daha doğru anlamlar üretebilmesidir (Newmann,1994).
Bundan dolayı, bir öğretim programının verimliliği öğrencilerin entelektüel başarısına bağlıdır. Entelektüel öğrenci başarısının kriterleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır:
1. Öğrencinin bilgi ve anlam üretmesi (deklare edilen bilgiyi yeniden üretmesinin aksine)
2. Öğrencinin bilgi ve anlam üretirken bilimsel araştırma yöntemlerini kullanması
3. Öğrencinin çalışması sonunda bir kez, ürün ya da performans ortaya koyması
Duyuşsal Kuramlar
Duyuşsal kuramlar, öğrenmenin doğasından çok sonuçlarıyla ilgilidirler. Bu kuramlar sağlıklı benlik ve ahlak (moral) gelişimini vurgular. Davranışçı kuramlar, öğrenmenin edimsel sonuçları, bilişsel kuramlar da zihinsel sonuçlarıyla ilgilenirken; duyuşsal kuramlar, öğrenmenin benlik ve ahlak gelişimi gibi duyuşsal ve davranışsal sonuçlarını birbirinden ayırmak mümkün değildir. Kişi çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkide bulunur. Kişinin kendisini yeniden yaratması olarak nitelendirilebilecek öğrenme için davranış, duyuş ve zihnin birlikte değişmesi gereklidir. Zihinsel yapı değişmediği müddetçe davranışı değiştirmenin fazlaca bir anlamı yoktur. Davranış değişmediği müddetçe de zihnin değişmesi sadece entelektüel duyguları tatmine yarayacaktır. Duyuşsal değişme gerçekleşmediğinde ise kişiliğin değişmesi mümkün değildir. Öğrenmenin son hedefi kişiliği değiştirmek ise öğrenme davranışsal ve bilişsel olduğu kadar duyuşsal gelişmeye de ağırlık vermelidir. Bilişsel kuramcılar benlik ve ahlak gelişiminin belirli dönemler içinde ortaya çıktığını kabul ederler. Davranışçılara göre ise ahlaki yargılar dış etkenlere bağlı olarak ortaya çıkar: onay gören ve pekiştirilen davranışlar doğru, hoş görülmeyen davranışlar da yanlış olarak kabul edilir. Bu kısımda benlik ve ahlak gelişimine ilişkin duyuşsal kuramlar kısaca özetlenecektir.
Benlik Gelişimi
Benlik gelişimi bireyin kendisini değerli bir insan olarak hissetmesini, kapasitesine güvenmesini ve farklılıklarına değer vermesini vurgular. Benlik gelişiminin son hedefi kendini gerçekleştiren insandır. Kendini gerçekleştiren insan kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul eder. Özerktir, yaratıcıdır ve yaşamdan zevk alır. Kendisi ile çevresi ile barışıktır, demokratik tutumlara sahiptir. Okul ortamı küçük yaşlardaki çocukların kendilerini değerli bir insan olarak hissetmeleri, kapasitelerine güvenmeleri ve farklılıklara değer vermeleri aile ve çevrede olduğu kadar okulda karşılaştığı davranışa bağlıdır. Okul yıllarında benlik kavramı büyük zarar gören insanların sayısı hiç de az değildir. Çok zeki olduğu halde okulda kendilerine sürekli sen adam olmazsın, bir baltaya sap olmazsın, aptal, boyudan utan, yaşından utan, ve geri zekalı gibi sıfatlar yüklenen çocukların kimi, okulda kendisine yakıştırılan bu benlik algısını değiştirmek için bir ömür boyu mücadele etmekte; kimileri de geri kalan ömürlerini bu benlik algısıyla tamamlamaktadır.
Benlik Yapısını Etkileyen Etmenler
İnsanın doğasının temelinde iyi ve doğruya meyilli olduğunu kabul eden ve insana insan olarak değer veren insancı yaklaşımı benimseyen psikologlara göre benlik yapısı özben ve benlik tasarımından oluşur. Özben, yapı olarak iyiye yöneliktir. Kötü olarak nitelendirilen tutum, düşünce ve davranışların nedeni temel olarak nitelendirilen turum, düşünce ve davranışların nedeni temel gereksinimlerin doyurulmaması veya engellenmesidir. Doğuştan gelen ve iyi kabul edilen özbeni baskı altına almaktan çok, cesaretlendirmek ve gerçekleşmesine uygun bir ortam sağlamak gerekmektedir. Benlik tasarımı ise kişinin kendisini algılayış biçimiyle ilgilidir. Doğuştan başlayarak kişinin içinde bulunduğu sosyal çevre içerisinde yavaş yavaş gelişir. Benlik tasarımı dinamik bir yapıya sahiptir. Kişinin yaşadığı olaylar ve edindiği tecrübeler benlik tasarımını etkiler. Benlik tasarımı kişinin özellik, yetenek, duygu, düşünce, inanç ve tutumlarının dinamik bir görüntüsü olarak tanımlanabilir (Erden ve Akman,1997).
Ahlak Gelişimi
Ahlak gelişimi, kişinin toplumsal değer yargılarını edinerek içinde bulunduğu çevreye uyumunu; fakat sonuç olarak kendi ilke ve değer yargılarını oluşturmasını amaçlar. Ahlak gelişimi toplumun adet, gelenek ve göreneklerinin içselleştirilmesi sürecidir. Toplum içinde nasıl davranması gerektiğinin farkında olmaktır. Birlikte yaşadığımız insanlara karşı görev ve sorumluluklarımızı öğrenme, ahlaki gelişimin bir parçasıdır. Ahlak gelişiminin sonul hedefi kişinin evrensel ilkeler, doğru-yanlış, hak, adalet ve özgürlük kavramları doğrultusunda kendi doğrularını ve ilkelerini geliştirmesidir. Ahlak gelişimi konusunda en çok kabul gören Piagetnın (1969) geliştirdiği iki aşamalı olarak yargılama sistemlerinde meydana gelen değişmelere ilişkin gözlemleri sonucunda ahlak gelişimi ile ilgili olarak dışa bağlı dönem ve özerk dönem olmak üzere iki dönem belirlemiştir. Dışa bağlı dönem bebeklikten 10 yaşa kadar olan dönemi kapsar. Bu dönemde çocuklar ahlaki yargılar açısından başkalarına bağımlıdırlar. On bir yaştan sonra başlayan özerk dönemde ise değerlendirmeler görelilik kazanmaya başlar. Bu dönemdeki çocukların yargılamalarında esneklik göze çarpar.
Duyuşsal Kuramların Öğretim İlkeleri
1. Eğitimin öğrencinin kendisine güvenmesi, yeterliliğine inanması, yüksek akademik ve kariyer beklentileri taşımasında yardımcı olması gerekir (Bloom, 1973).
2. Benlik kavramının dört boyutu vardır:
a) Akademik
b) Sosyal
c) Duygusal
d) Bedensel
Eğitimin dört boyutu da dikkate alması gerekir (Jordon, 1981).
3. Öz saygı (self asteem) kişinin zihin sağlığı ile ilgilidir. Zihinsel olarak sağlıklı olan kişilerin gerçek kendilerine ilişkin algıları ile ideal algıları birbirine çok yakındır (Rogers, 1961).
Okulda başarısız olanların öz saygıları genellikle daha düşüktür. Bundan dolayı, eğitim hiçbir koşulda çocuğun öz saygısına zarar vermemelidir.
4. Benlik kavramı bazen ayna teorisi ile açıklanmaktadır. Buna göre insanın kendisini algılayışı, başkalarının kendisine ilişkin algılarını nasıl algıladığına bağlıdır. Yani, kişinin kendisine ilişkin benlik algısı başkalarının onu nasıl gördüğüne ilişkin algısına göre değişir. Bu açıdan sağlıklı benlik gelişimi için çocuklara hiçbir zaman kötü insan muamelesi yapılmamalı ve yakışıksız sıfatlar takılmamalıdır.
5. Zayıf ve güçlü yönleriyle kendilerine oldukları gibi kabul eden öğrencilerin benlik algısı daha sağlıklıdır. Kendilerini hiç beğenmeyen ve reddeden kişiler kendilerini değersiz bulurlar. Eğitim benlik tasarımının oluşumunda öğrenciye destek sağlamalıdır (Shepard, 1979).
6. Akademik başarısızlık çocukların kendilerini değersiz hissetmelerine ve kapasitelerine güvenmemelerine yol açar. Özellikle, çok çalıştığı halde başarısız olan bir öğrencinin benlik duygusu zaten epey büyük zarar alır. Bundan dolayı akademik başarısızlık ayrıca çocuğun kişiliğine saldırma gerekçesi olmamalıdır.
7. Başarısızlık karşısında bahaneler uydurmak ve çeşitli savunma mekanizmaları geliştirmek öğrencinin çalışmasının istenilen sonucu doğuramayışının bir açıklamasıdır ve benliğini korur. Öğretmenin başarısız olan öğrencilere çok fazla yüklenmesi doğru değildir.
8. Öğrenci zoru başardığında kendini iyi hisseder. Bu şekilde, başarı hem yeteneğe hem de çok çalışmaya atfedilmektedir. Bunun için, öğrencilere başardığı hissini vermek gerekir.
9. Benlik duygusu kişi için çok değerlidir. Öğrenci benlik duygusunu korumak için her şeyi yapar. Öğretmen öğrencinin benlik duygusuna değer vermeli, zarar vermemeye özen göstermelidir.
10. Ahlak gelişiminde nasihat en etkisiz yöntemdir. Bunun yerine çocuklara kuralları ve normları öğrenebilecekleri yaşantılar sunmak gerekmektedir.
11. Ahlaki değerler bu ad altındaki bir ders içerisinde değil, tüm derslerin içeriğine serpiştirilmiş tartışmalarla daha kolay kazandırılabilir.
12. Aynası işidir kişinin lafa bakılmaz. Ahlak gelişiminde yetişkinlerin sözleri değil davranışları etkilidir. Öğretmen ve anne-babalar sözleriyle değil davranışlarıyla birebir ahlak modeli olmalıdır.
13. Ahlaki gelişim, dönemleri içerisinde verilmelidir. Bunun için, ahlaki gelişim dönemleri içerisinde verilmelidir. Bunun için, ahlaki gelişim dönemleri iyi bilinmeli ve ilgili ahlaki gelişim hedeflenmelidir.
Nörofizyolojik Temelli Öğretim Kuramları
Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmacılar, öğrenme süreci sonucunda nöronlarda yeni axon iplikçiklerinin oluştuğunu iddia etmektedirler. Buna göre, her öğrenme yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması demektir. Öğrenme, biyokimyasal bir değişme olarak da açıklanmaktadır. Araştırmacılar biyolojik bilgi depoları niteliğindeki RNAların ergenlik yaşlarına doğru arttığını, öğrenme kapasitesinin azalması ile birlikte, yaşlılıkta da azaldığını göstermektedir. Ayrıca, besin yoluyla kendilerine RNA verilen yaşlılarda yakın geçmişi hatırlamada önemli derecede artış olduğu kaydedilmektedir.
Beyin temelli öğrenme kuramı olarak da bilinen bu kuramı sistematik hale getiren Hebb, beyindeki devrelerin çalışma şekli bilinmeksizin öğrenmenin doğasının anlaşılamayacağını savunmaktadır. Beyin insan zekâsının, güdülenmenin ve öğrenmenin merkezidir. Öğrenme eğer canlı bir dokuya sahip olan beyinde gerçekleşiyorsa beynin öğrenmeden önceki ve sonraki yapısı arasında farklılık olmalıdır düşüncesinden hareket eden Hebb, öğrenme sonucu beyinde fizyolojik değişiklikleri araştırmıştır.
Nörofizyolojik Temelli Öğretim İlkeleri
Bilişsel öğrenme kuramınca kabul edilen zihinsel deneyimlere nörofizyolojik açıdan destek sağlayan, bu öğrenme kuramının öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır (Caine ve Caine, 1990):
1. Beyin bir paralel işlemcidir. İnsan beyni birçok işlevi eş zamanlı olarak yerine getirebilir. Düşünce, duygu ve imgeleme gibi farklı işlevler aynı zamanda işleme sokulur. Etkin öğretimde aynı anda yapılması gereken işlemler ahenk içerisinde, dayandığı kuram ve yöntemler üzerine bina edilmelidir.
2. Öğrenme fizyolojik bir olaydır. Kalp, akciğer veya böbrek gibi beyin de fizyolojik kurallara göre çalışan bir organdır. Öğrenme nefes alıp-verme kadar doğal bir işlev olup onu engellemek veya kolaylaştırmak olanak dâhilindedir. Etkili öğretim stres yönetimi, beslenme, egzersiz ve sağlıkla ilgili diğer konuları da içermelidir.
3. Beyin, kendisine ulaşan verilere anlam yüklemeye çalışır. İnsan beyni yaşamını sürdürme arzusunun doğal bir sonucu olarak çevresinde olup-bitenlere anlam kazandırmaya çalışır. Etkin bir öğrenme sağlanabilmesi için beynin yenilik keşif, problem çözme gibi alıştırmalarla zorlanması gerekir. Bu yüzden, üstün yetenekli çocukların öğretiminde kullanılan bu ve benzeri teknikler tüm öğrenciler için kullanılmalıdır.
4. Anlam yükleme, örüntüleme (pattering) yoluyla olur. Beyin bir bakıma etrafındaki örüntüleri ortaya çıkarmaya çalışan bir sanatçı gibidir. Etkili bir öğrenme için anlamlı birbiriyle ilişkili bir örüntü yaratılmalıdır.
5. Duygular örüntülemede önemli bir yer tutar. Bireyin öğrenmesi beklenti, eğilim, ön yargı, öz saygı ve sosyal etkileşme ihtiyacı gibi duygulardan etkilenir. Öğretmenler öğrencilerin duygu ve tutumlarının öğrenmede önemli bir etmen olduğunun bilinci ile hareket etmelidir. Karşılıklı sevgi, saygı ve kabullenmenin mevcut olduğu bir ortamda öğrenme daha kolay olur.
6. Beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar. Sağlıklı bir insanda matematik, müzik veya sanat öğretiminde beynin her iki yarıküresi etkileşim halindedir. Bir konunun öğretilmesinde konunun bütünü ve parçaları karşılıklı etkileşimde bulunacak şekilde aynı anda verilmelidir.
7. Öğrenme, hem doğrudan odaklanan, hem de yan uyarıcılardan algılanan bilgileri içerir. Beyin doğrudan farkında olduğu ve odaklandığı bilgiler yanında birinci derecede ilgi alanı dışında kalan bilgi ve sinyalleri de özümser. İlgi alanı içinde olmakla beraber bilinçli bir şekilde dikkat edilmeyen çok hafif ve hassas sinyaller de (yan tarafta duran birinin gülümsemesi gibi) uyarıcı olarak beyne ulaşır. Etkili öğrenme ortamında sıcaklık, gürültü, nem gibi fiziksel koşullar yanında grafik, resim, tasarım ve sanat eserleri gibi görsel uyarıcılara da dikkat edilmelidir.
8. Öğrenme kasıtlı ve kasıtsız süreçlerden oluşur. Bir öğrenme ortamında bilinçli olarak farkına vardığımız şeylerden çok daha fazlasını öğreniriz. Yan uyarıcılardan aldığımız sinyallerin çoğu beynimize farkında olmadan girer ve bilinçaltında etkileşimde bulunur. Etkili öğrenme ortamındaki tüm uyarıcılar öğrenme amacına hizmet edecek şekilde düzenlenmelidir.
9. İki tip hafıza vardır. İnsanlarda deneyimleri tekrarlamaya gerek kalmadan hafızaya kaydedilen doğal bir uzaysal hafıza sistemi vardır. Dün akşam yediğimizi hatırlamak için tekrarlamaya gerek yoktur. Ancak, birbirleriyle ilgili olmayan bilgileri depolamak için tekrara ve ezberlemeye ihtiyaç vardır.
10. Olgular ve beceriler uzaysal hafızada depolandığında daha iyi öğrenilir. Uzaysal hafızayı harekete geçiren en etkili öğretim deneysel yöntemlerdir. Öğretim demonstrasyon, film, resim, mecaz, drama ve öğrencilerin aktif katılımını sağlayan sınıf içi çok yönlü etkileşim etkinlikleri içermelidir.
11. Öğrenme zihni zorlayan (challenging) etkinliklerle artar, tehditle ketlenir. Beyin uygun düzeyde zorlandığında öğrenme optimum düzeye ulaşır. Tehdit ise öğretim, öğrencinin zekâ seviyesi belli bir oranda zorlayan ancak, tehditten uzak bir ortamda gerçekleşir.
12. Hiçbir beyin diğerine benzemez. Öğretim bütün öğrencilerin görsel-işitsel ve duygusal tercihlerini ifade etmelerine olanak tanıyacak şekilde düzenlenmelidir.